Обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня прилагательными цвета

2. Уточнение словаря,  т. е. словарно - стилистическая  работа. Овладение точностью и  выразительностью языка (наполнение  содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря,  т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова  делятся на две категории: пассивный  словарь (слова, которые ребёнок  понимает, связывает с определёнными  представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

4. Устранение нелитературных  слов, перевод их в пассивный  словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии. В  нашей работе мы более подробно рассмотрим первое направление: обогащение словаря. Осуществлять эту задачу - значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. [...]

 Основную часть  лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и важное значение приобретают в старших.

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений. [...]

В старших и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выражённости (кисленький, кисловатый, кисло - сладкий, кислый - кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они  входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями  с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда  может освоить значение слова, когда  оно будет употребляться в  словосочетаниях, предложениях, связном  высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной  речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом,              2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка [26, с. 89]. Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

Особенность словарной  работы в дошкольном учреждении состоит  в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова  как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Первые  осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития»                   [56, с. 78].

Особенно быстро увеличивается  число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю» [56, с. 79].

Н. X. Швачкин обратил  внимание на следующие особенности  понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника  каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок  ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово[53, с. 89].

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал  внимание на то, что одно и то же слово  при тождестве отнесенности к  предметам и явлениям окружающего  мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи [11, с. 78].

К старшему дошкольному  возрасту дети овладевают лексикой и  другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно  становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными» [25, с. 3].

Особенности развития детского словаря как в норме, так и у детей с ОНР, достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

Впервые теоретическое  обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии  у детей дошкольного и школьного  возраста, проведенных Р.Е. Левиной  и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50-60-х годах ХХ в.

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые  расстройства, при которых у детей  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся к  ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.[...]

Характерным для таких  детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более  простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость  замен, сочетание нарушенного и  правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. [...]

Ученые в характеристике лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня выделяют следующие особенности:

Речь таких детей нельзя назвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелку и т.д.).

Отклонения в словарном  и грамматическом отношении более  заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный  выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в  свободной речи возможны приспособительные  попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т.д.

Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие  за пределы привычного обихода. При  этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, паровоз – поезд, телега – сани, пряник – баранка и т.д.

   Дети с ОНР  не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания  имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов  воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Дальнейшее изучение проблемы развития речи дошкольников с ОНР находит отражение в трудах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что проблемам  изучения речи детей уделялось большое  внимание, но систематический подход стал осуществляться сравнительно недавно. В лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяются следующие особенности в лексике: расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы.

1.2. Особенности  обогащения словаря детей в онтогенезе через прилагательные цвета

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным. Ребенок  не может последовательно осмотреть  предмет и выделить разные его  стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.

Исследовательский интерес  к проблеме цвета берет свое начало еще в XVIII в., в начале в естественных науках, затем в гуманитарных. Было замечено, что в феномене цвета содержится как объективное начало (световая волна), так и субъективное (зрение) и определенные психофизические факторы. В то же время цвет не существует вне цвета конкретных объектов. Он всегда «привязан к какому-либо типу/классу предметов и не существует как самостоятельный денотат. Он растворен в природе, является ее частью. Небо синее (или серое), лиса рыжая, земля черная (или, например, бурая), снег белый, заяц белый (или серый) и т.д. и т.п.»