Обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня прилагательными цвета

Напомним требования к использованию методов непосредственного  наблюдения в интересах развития словаря.

Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными  подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

Обеспечивать детям  во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

«В интересах максимального  использования экскурсии в целях  развития речи детей необходимо заранее  установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые» (подчеркнуто авторами учебного пособия). Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий» [48, с. 89].

Эти требования педагогически  оправданны, они опираются на знание закономерностей развития ребенка, проверены многолетней практикой  и, безусловно, не потеряли своего значения.

К методам непосредственного  ознакомления с окружающим относятся  также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного  восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые  слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к  слову, к наименованию: интонационное  выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Очень важно варьировать  методику повторений. Психологи справедливо  критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят  из механического повторения какого-либо слова в целях формирования речевого навыка (весьма распространен прием «И ты скажи, и ты»). Такое повторение снимает коммуникативную функцию речи, в результате чего речь становится искусственной и бесцельной. С учетом этого можно рекомендовать повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово – аквариум. Теперь вы скажите»); совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?») [50, с. 78].

Речевой образец воспитатель  часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей. Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом. (Типы вопросов рассматриваются в теме «Развитие связной речи».)

Дидактические игры –  широко распространенный метод словарной  работы.   А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

   Е.С. Слепович  отмечает, что для пополнения  и активизации словарного запаса  эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

  Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык" [...]

  Вышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике, но имеют свои особенности.

  На основе общеметодических  рекомендаций учеными дефектологами  и логопедами разработаны методики  коррекционной работы для детей  с ОНР с учетом особенностей  проявления и механизмов дефекта.

   В.И Селиверстов  считает, что работа по развитию  лексической стороны речи является  важным разделом логопедической  работы. Ребенок должен уметь  узнавать и понимать те слова,  которые слышит, уметь отбирать  слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.[...]

 Автор указывает  дополнительные задачи в работе  над словом:

- работать над узнаванием  слов, а также над различением  слов, близких по звуковому и  слогоритмическому оформлению:

- работать над развитием умений  отличать правильно и неправильно  произносимые слова;

- работать над систематизацией  слов, которыми располагает ребенок,  группировать их по разным  признакам;

- работать над разными видами  значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

- работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим  значениям;

- работать над смысловой сочетаемостью  слов;

- работать над активизацией  поиска слов ребенком.

   Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова. [...]

  Т.А. Ткаченко предлагает  проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного  запаса детей в процессе всех  режимных моментов. Воспитатель  находится с детьми в самой  разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.

Работая с детьми в течение всего  дня, воспитатель имеет возможность  многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь. [...]

  Л.П. Ефименкова, а также и  Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова  предлагают работу над словом  начинать с уточнения, расширения  и активизации словарного запаса  детей. [...]

   Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина являются авторами программы по подготовке к школе детей с ОНР. В каждом периоде обучения они выделяют лексические темы, связанные с ближайшим окружением, имеющие большую практическую значимость. Намечается объем работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыков словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи. [...]

  Р.И. Лалаева в  формировании лексики выделяет следующие направления:

- расширение объема  словаря параллельно с расширением  представлений об окружающей  действительности, формирование познавательной  деятельности;

- уточнение значений  слов;

- формирование семантической  структуры слова в единстве основных его компонентов;

- организация семантических  полей, лексической системы.

- активизация словаря,  совершенствование процессов поиска  слова, перевода слова из пассивного  в активный словарь. [...]

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Рассмотрим этапы введения в словарь детей цветовых прилагательных. Начиная с 3 лет детей, особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Венгер Л.А. для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.

 Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнего возраста является формирование у них представлений о цветах. В условиях общественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет, работа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбор одинаковых.

Система упражнений включает знакомство с цветами спектра, ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путем соотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознавание цвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, в раннем детстве не ставится задача усвоения детьми общепризнанных эталонов, обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. При решении различных сенсорных задач важным оказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, например, прикладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

   Вслед за этим  – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

   Таким образом,  изучение литературы по данному  вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное исследование по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня прилагательными цвета

2.1.  Изучение уровня обогащения словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня