Особенности учебных интересов младших школьников

В общепсихологическом  контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав»  движущих сил поведения, открывающийся  субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно  детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация  в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются»  направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система  психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и  деятельность человека. Следовательно, интересы могут выступать важным мотивом учебной деятельности.

1.4 Учебная  мотивация

В процессе формирования у младших школьников потребности  в усвоении теоретических знаний (т.е. потребности в учебной деятельности) она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных  действий побуждают школьников, прежде всего к овладению способами  построения теоретических знаний. При  выполнении учебных действий школьники  овладевают способами построения тех  или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и усваивают  их содержание посредством этих способов.

Итак, потребность  в учебной деятельности побуждает  школьников к усвоению теоретических  знаний, мотивы учебных действий –  к овладению способами их построения, направленными на решение учебных  задач (задача – это единство цели действия с условиями ее достижения)[5].

Существенной характеристикой  собственно учебной задачи служит овладение  содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно – практических задач. Поставить перед школьником учебную  задачу – это значит ввести его  в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных  и конкретных вариантах условий [12].

Учебная задача существенно  отличается от многообразных частных  задач. При решении частных задач  школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий  способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально  общему. При решение же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Решение учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т.е. построение некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

- преобразование  ситуации для обнаружения всеобщего  отношения рассматриваемой системы;

- моделирование  выделенного отношения в графической  и знаковой форме;

- преобразование  модели отношения для изучения  ее свойств в «чистом» виде;

- выделение и  построение серии частных конкретно  – практических задач, решаемых  общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения  общего способа как результата  решения данной учебной задачи.

Каждое такое  действие состоит из соответствующих  операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную  задачу (известно, что действие соотносится  с целью задачи, а его операции- с условиями задач).

Естественно, первоначально  школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять  действия по их решению. До поры до времени  детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают  сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная  учебная деятельность, то есть умение учиться) [3].

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ

2.1 Роль  диалога в учебной деятельности  и его влияние на развитие  интересов

Младший школьный возраст  является важным этапом в развитии мышления, исследовательской активности и способностей ребенка. Основная часть  диалогов, непосредственно направленных на познавательное развитие, осуществляется теперь в рамках школьного коллектива, на уроках. Основным инициатором диалогов на уроках является учитель, то есть инициатива в спрашивании вновь переходит  к взрослому. Совместная работа со сверстниками занимает очень скромное место в  современной системе преподавание, хотя значимость такой работы достаточно полно раскрыта в работах отечественных  психологов. Отсюда и ограниченность диалогов со сверстниками в процессе обучения.

Типичный характер общения на уроках, строящегося по типу «вопрос учителя - ответ ученика», жестко ориентирует младшего школьника  на поиск ответов на вопросы. Казалось бы, это и неплохо: ребенок учится самостоятельно искать ответы на вопросы. Но на какие вопросы он должен искать ответы? Есть ли место для проявления его собственной активности? Большинство  вопросов адресованы к памяти, они  позволяют учителю выяснить, как  дети выучили тот или иной материал. Такая постановка вопросов может  самым неблагоприятным образом  сказываться на порождении вопросов у детей. К этому добавим, что  диалогическое взаимодействие типа «вопрос учителя- ответ ученика» само по себе не может обеспечить обязательной включенности всех учеников класса в  диалог, в процессе поиска решения  проблемы. Не удивительно поэтому, что  на всем протяжении школьного возраста дети задают чрезвычайно мало вопросов в процессе обучения.

Не слышно больше детских «почему?». Те немногочисленные вопросы, которые задают школьники  на уроках или во время бесед с  ними, направлены главным образом на выяснение отдельных фактов и событий, а не на выяснения причин и взаимосвязей явлений, что существенно отличает их от «почемучек-дошкольников».

В то же время есть основания считать, что при благоприятных  условиях - наличии проблем и подлинного диалога, когда позиции ребенка  и взрослого равноправны, а не жестко фиксированы по типу «спрашивающий  учитель - отвечающий ученик» активность младших школьников в постановке вопросов существенно возрастает. В  такой ситуации общения дети раскрывают свои подлинные возможности в  исследовании проблемной ситуации, обнаруживают высокую заинтересованность и любознательность. В младшем школьном возрасте ребенок  овладевает произвольной постановкой  вопроса в проблемной ситуации, направленного  на ее расчленение и всестороннее исследовании. Кроме того, осуществляется переход к вопросам другого типа – от познавательных, обращенных к самому себе. У детей этого возраста наблюдаются попытки самостоятельно ответить на возникший вопрос, а развернут поиск ответа на сформулированный самим ребенком вопрос - проблему, осуществляемый в форме внутреннего диалога.

Что же интересует младших школьников? О чем они  спрашивают? Младшие школьники задают много вопросов об отдельных фактах и событиях. Сфера интересов ребенка  значительно расширяется – раздвигаются ее временные и пространственные рамки. Появляется интерес к прошлому и будущему.

Действительно ли дети стали меньше интересоваться причинами  и взаимосвязью явлений, или же вопросы  «почему?» стали более дифференцированными? Истина, по-видимому, где-то посередине. Возможно, что за счет стремительного расширения «широты» вопросов происходят какие-то потери в их «глубине». Изменение  типа вопросов, возможно, является одной  из причин снижения их численности  в речи детей после шести лет. Вопрос и самостоятельный ответ  на него становятся преобладающей формой речемыслительной активности детей.

Известно, что одним  из условий для возникновения  вопроса является проблемная ситуация, поэтому учителя заботятся о  том, чтобы создать ее на уроке. Но этого еще недостаточно. Если ученику  постоянно отводить роль «ответчика»  в диалоге, то никакое проблемное содержание не спасает положения: вопросы  у детей будут возникать все  реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребенок, и взрослой могут быть инициаторами, обращаться друг к другу с вопросами, то проявления познавательной активности ребенка  не должны оцениваться отрицательно. По словам психолога А.М. Матюшкина, основу развития продуктивной (творческой) познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и  мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека [5]. Помимо создания условий для проявления и развития творческой активности ребенка  необходимо предоставить ему и некоторые  ее средства. Применительно к познавательной активности в проблемной ситуации такими средствами могут выступать вопросы разных типов, позволяющие исследовать ситуацию.

2.2 Интерес  как фактор формирования способностей

Уже после первого  месяца обучения у подавляющего числа  детей уже есть свои любимые предметы и почти все они умеют как-то объяснить, почему данный учебный предмет  им особенно нравиться.

Дети начинаю  по своей инициативе, по собственному выбору читать определенную литературу, целенаправленно смотреть те или  иные циклы телевизионных передач.

Часто дети любят  те уроки задания, где им сопутствовал успех. Выполняя успешно какое-то дело, быстро усваивая материал по определенному  предмету, ребенок получает удовольствие, ему это нравится. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься этим предметом, что в свою очередь, ведет к развитию способностей ребенка.

Мы можем говорить о взаимообусловленности развития способностей и интересов. Многие психологи, исследовавшие эту проблему, отмечают, что отношения учащегося к  учебному предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его  восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоционально и волевые реакции  при работе над этим предметом, активизирует его психические процессы.

Интересы младших  школьников к учебном предметом коррелируют с успешностью выполнения заданий из разных областей знаний, иными словами, со способностями к тем или иным областям знаний. Таким образом, мы в праве говорить о теснейшей взаимосвязанности способностей и интересов. Первоначальная направленность интересов возникает очень рано, в неповторимом общении ребенка с родителями и сверстниками, а затем с учителями и теми взрослыми, которые иногда встречаются на их жизненном пути и вольно или невольно дают толчок формированию интересов. Уже в младшем школьном возрасте достаточно ярко обнаруживается возможность выявления оптимальной области знаний или деятельности, в которой он достигнет сравнительно высоких успехов и к которой проявляет интересов.

Однако выявить  интерес к тому или иному предмету или виду деятельности довольно сложно, и это невозможно сделать грамотно, основываясь лишь на отметках детей. Очевидно, что на основании школьных оценок нельзя судить о том, какой  предмет является любимым для  ученика.

Внутри каждого  возраста дети очень сильно отличаются друг от друга по интересам. Различия проявляются в направленности, широте, содержательности, устойчивости интересов. Некоторые дети с самого начала учебных занятий выказывают устойчивый интерес к определенному предмету. У других детей интересы имеют весьма не определенный характер. У некоторых детей вообще нет ярко выраженных интересов. Отсутствие интересов или их бедность, незначительность делают жизнь ребенка серой и бессодержательной. Ему скучно в школе, дома, с ребятами. Он постоянно нуждается в том, чтобы кто-то (или что-то) извне развлекал и забавлял его. Такой ребенок живет с постоянным чувством неудовлетворенности. Чаще всего слабоуспевающие и недисциплинированные школьники – это дети без сформированных и развитых интересов. В.А. Сухомлинский справедливо говорил, что если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не выполнила своей задачи. Он отмечал, что у каждого учителя-предметника должны быть несколько учеников, которым дают дополнительную литературу, дополнительные задания. Это и создает интеллектуальный фон класса, пробуждает интерес к знаниям, развивает таланты [5].

Наиболее благоприятна, подчеркивал С.Л. Рубинштейн, для  всестороннего развития личности такая  структура интересов, когда они  достаточно широки и многосторонни. Все-таки собраны в единой точке, сконцентрированы в одной области, и притом настолько значительной, связанной со столькими существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня  может сгруппироваться достаточно широкая и многообразная система  интересов. Выявлять интересы детей  к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного  возраста. При этом необходимо иметь  в виду, что в младшем возрасте обнаруживается лишь широкая область  знаний, к которой у ребенка  проявляется сравнительно повышенный интерес и с заданиями, и с которой он справляется успешнее. С возрастом и с усложнением учебного материала ребенка становятся более конкретными и его способности проявляются четче. Очевидно, достаточно высокий уровень развития общих способностей позволяет достигать высоких результатов в самых разных областях науки и человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Важен интерес к учению вообще и к определенным наукам или видам деятельности в частности, и не только интерес, но желание заниматься любимым предметом, делом, трудиться для углубленного проникновения в какую-либо область знания или умения. Это еще раз доказывает, что формирование способностей происходит в процессе обучения, поднимем условия жизни [6].

2.3 Взаимосвязь  познавательной потребности с  возрастом

Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л.И. Божович, обобщая большее количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей – пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях, появление которой знаменует собой переход от новорожденности к младенческому возрасту. Этой потребности предстоит сыграть решающую роль во всем развитии ребенка. Новая потребность существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей – в пище и тепле. Данная потребность относится к категории «ненасыщаемых». Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые положительные эмоции, но и развивают любознательность [2].

Годы преддошкольного и дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития этой потребности – познать такой сложный и вместе с тем такой привлекательной окружающий мир.

И вот ребенок  подходит к порогу школы. К этому  времени его познавательные интересы достигли нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению  собственно познавательных задач, приобретению новых знаний и умений в процессе обучения. Эта потребность находит  свое удовлетворение в школьном обучении.