Особливості розвитку обдарованих дітей у дошкільному віці

 Проблема зв'язку активності  суб'єкта з розвитком обдарованості  аналізувалася багатьма авторами (Д. Б. Богоявленська, В. А. Петровський та ін.) Однією з форм прояву пізнавальної активності у дошкільника є ті питання, які дитина задає дорослим. За допомогою питань діти розширюють свої уявлення про дійсність, освоюють нові способи взаємодії з нею. Зміст і різноманітність таких питань є найважливішим показником розумової обдарованості.

 Так, у виконаному дослідженні, І. О. Бурлакова проводила порівняльний  аналіз питань, які задають дорослим  по картинках розумово обдаровані  діти і звичайні діти, які відвідують  дитячий сад. Виявилося, що всі дитячі питання можна розділити на дві великі групи. Питання першої групи спрямовані як би на складання опису того, що відбувається на картинці («Де біжать лисички?», «Що в мавпочки в руці?» І т.п.). Питання другої групи розширюють зображену ситуацію, з їх допомогою діти намагаються розкрити суть того, що відбувається, зрозуміти його причини («Про що запитує вчитель?», «Яку книжку читає мавпочка?», «Чому один біжить першим, а інший відстає?» І пр. ). Якщо звичайні діти ставлять до кожної картинки по 1-3 питання першої групи, то діти обдаровані - по 5-6 питань другої групи [З, 64].

 Природно, що подібні прояви  пізнавальної активності розумово  обдарованої дитини дозволяють  йому вступати в більш тривале  і змістовне взаємодія з дорослим  в порівнянні зі звичайними дітьми, освоювати нові стратегії аналізу різних ситуацій.

 При цьому ядром розумової  обдарованості є розумові здібності  дитини. Одним із підходів до  аналізу розвитку дитячих здібностей  є підхід, розроблений Л. А. Венгером  і його співробітниками на основі теорії Л. С. Виготського [4,138].

 Л. С. Виготський підкреслював, що у всякому придбанні людської  культури відклалися, матеріалізувалися  історично складалися людські  здібності (психічні процеси певного  рівня організації). Тому розвиток  дитини може бути проінтерпретувати як процес засвоєння ним тих же загальнолюдських здібностей.

 Дані теоретичні положення  лягли в основу концепції розвитку  дитячих здібностей, розробленої  Л. А. Венгером і його колегами. Відповідно до цієї концепції  під здібностями розуміються  орієнтовні дії, які здійснюються  шляхом використання існуючих  в культурі коштів. Освоєння даних коштів перебудовує психіку дитини, робить її усвідомленою і довільної [3,100].

 При такому підході здібності  виступають як основні інтегративні  одиниці психічного розвитку  дитини. Використання будь-якого, культурно  заданого кошти вимагає від дитини звернення до способу його використання. Тим самим закладається основа для підпорядкування натуральних форм поведінки культурним, довільним на основі освоєння потрібного способу дії. Тобто розвиток характеризується не механічним оволодінням і накопиченням нових дій, досягненням певних результатів, а появою нового способу і довільності його побудови та використання. Саме в цьому випадку у дитини виникає можливість виходу в суб'єктну позицію, коли він не просто заучує заданий дорослим, а сам, виходячи з власних потреб, будує нові форми взаємодії з реальністю.

 Природно, що існує особлива  логіка в становленні здібностей  дитини. В основу аналізу динаміки  розвитку здібностей може бути  покладена характеристика тих  коштів, які опановує дитина. Добре відомо, що сам Л. С. Виготський в якості основного засобу виділяв знак, і перш за все, поняття [7]. Однак, у більш пізніх дослідженнях (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, М. М. Поддьяков та ін) було показано, що для дитини дошкільного віку характерним є використання образних засобів: сенсорних еталонів, наочних моделей, схем, планів, які на образному рівні дозволяють дитині аналізувати дійсність, виділяти в ній найбільш істотні для вирішення завдання зв'язки і відносини. Дії з подібними засобами дозволяють дитині справлятися зі своїми безпосередніми спонуканнями, довільно організовувати свою поведінку.

 Ще в дослідженнях А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурії, Д. Б. Ельконіна та інших  було показано, що при переході  від преддошкольного віку до  дошкільного (від 3 до 4 років) при вирішенні дитиною самих різних завдань відбувається перехід від спрямованості на предмет до спрямованості на себе, на пошук нового способу взаємодії з реальністю. Природно, що дитина-дошкільник не усвідомлює всі складові виконуваного їм дії, не усвідомлює застосовуваного ним способу у всій повноті. Але вже з'являється усвідомлення самого факту застосування нового способу, спрямованість на довільне і усвідомлене його побудова і використання.

 При такому підході одним  з основних питань при обговоренні проблеми дитячої обдарованості є питання про види здібностей дитини-дошкільника з позиції розвитку різних способів опосередкування.  Спеціальні дослідження показали, що можна виділити дві основні групи таких здібностей.

 Перша група - це здібності  до наочного моделювання [2, 4, 14], за допомогою яких дитина спрямовує себе на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин дійсності. При вирішенні завдань на розвиток здібностей до наочного моделювання дитина повинна відвернутися від свого ставлення до реальності, від власних емоцій і виявити об'єктивні характеристики дійсності, застосовуючи існуючі в культурі кошти, в даному випадку - наочні моделі. Наприклад, у завданнях на складання плану кімнати для гри в ховання предметів дитина повинна виявити суттєві для вирішення завдання просторові відносини між предметами, відволікаючись від своїх безпосередніх вражень (яскрава картинка або новий предмет у приміщенні групової кімнати).

 Друга група здібностей - це  здатність до символізації, за  допомогою яких дитина проявляє і узагальнює своє ставлення до дійсності. Тут дитина за допомогою існуючих у культурі засобів (колір, форма, структура предметів, персонажі казок і т.п.) висловлює свою суб'єктивну позицію по відношенню до реальності. Наприклад, в живописі з допомогою кольору дитина виявляє своє власне осмислення ситуації в символічній формі (що для нього є злим, добрим, сумним, веселим).

 У реальної діяльності дитини  представлені обидві групи здібностей: здібності до наочного моделювання (наприклад, побудова послідовності  дій відповідно до ігрової  роллю, тобто створення і утримання  моделі рольової поведінки) і здатності до символізації (передача за допомогою ролі в грі певної життєвої позиції , тобто використання ролі для символічного відображення смислів і цінностей людської взаємодії).

 Слід зазначити, що використання  здібностей до знакової і символічному опосередкування може включатися у вирішення двох основних типів завдань, на які вказують практично всі автори моделей розвитку дитячих здібностей та обдарованості. Перший тип завдань - завдання власне інтелектуальні (закритого типу), у відомому сенсі репродуктивні, що вимагають використання знайомого способу розв'язання, хоча і на новому матеріалі.

 Другий тип завдань - творчі  завдання, відкритого типу, в яких  від дитини потрібно застосування  нового способу розв'язання. У  дітей дошкільного віку рівень вирішення подібних завдань характеризується, перш за все, рівнем розвитку уяви.  Уява дозволяє дитині, відштовхуючись від окремих ознак предмета, будувати новий цілісний образ.

 При подібній характеристиці  розвитку здібностей як процесу  освоєння дитиною способів застосування різних засобів (знакових і символічних) при вирішенні різних типів завдань (власне інтелектуальних і творчих) необхідним компонентом розумової обдарованості дошкільника виявляється високий рівень розвитку дій опосередкування, що проявляється в задачах різного типу.

 Відмінності в рівні розвитку  здібностей дозволяють використовувати  диференційовані освітні стратегії, починаючи з дошкільного віку. При цьому нечітка теоретична  опрацьованість питання про специфіку  обдарованості в різні періоди розвитку не завжди дозволяє в достатній мірі обгрунтовано використовувати різні освітні технології, що особливо явно проявляється при роботі з розумово обдарованими дітьми дошкільного віку. Вже стало типовим створювати для розумово обдарованих дошкільників міні-гімназії, міні-ліцеї і т.п., де діти дошкільного віку починають фактично прискорене навчання за шкільним програмам. При цьому абсолютно випускається з виду, що ті закономірності розвитку, які діють по відношенню до звичайних дітей, діють і по відношенню до дітей обдарованим. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що: «... виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним в педагогіці, тобто таким, на яке не поширюються загальні закони. Треба сказати, що цей погляд глибоко помилковий, і екстериторіальність цій галузі їй належить не по праву, і привласнена помилково - в силу природного нерозуміння невивчених ще феноменів. Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли вони залишаються однаково застосовні до всієї області виховання »[7, 347]. Те ж саме повною мірою можна віднести і до законів психологічним, законам розвитку, які характеризують його ключові механізми і основні етапи.

 Однак, рівень пізнавальної  активності і рівень розвитку розумових здібностей, що представляють собою систему опосередкованих орієнтовних дій, не можуть повністю охарактеризувати розумово обдарованого дошкільника. Найважливішим компонентом розумової обдарованості в цьому віці є можливість реалізації своїх здібностей у специфічно дошкільних видах діяльності (грі, конструюванні, літературно-художній творчості та ін.) Подібна реалізація характеризується, перш за все, наявністю попередніх задумів.

 Для розумово обдарованих  дітей характерно попереднє планування своєї діяльності: ігри, малювання, аплікації. Задуми відрізняються розгорнення і продуманістю послідовності майбутніх дій, багатством і оригінальністю, проявом власної індивідуальності. У той же час вони цілком реалістичні, тобто відповідають можливостям дітей і наявності необхідних матеріалів.

 При цьому розумово обдарована  дитина легко освоює необхідні  дії для реалізації своїх задумів  і виявляється цілком успішним  або в різних видах діяльності, або хоча б в одному з  них.

 Модель дитячої обдарованості

 Якщо повернутися до конкретизації запропонованої моделі обдарованості по відношенню до дошкільного віку, то можна уявити її у вигляді трьох блоків.

 Перший блок - це мотивація  до відповідного виду діяльності. У разі розумової обдарованості - це пізнавальна активність, що розуміється як прояв потреби дитини в розширенні своїх можливостей дій в нових ситуаціях. Ця активність носить продуктивний характер і грунтується на цілісному досвіді дитини.

 Другий блок - операціональні, який  практично всіма авторами характеризується через поняття здібностей. У дошкільному віці розумові здібності дитини визначаються, насамперед, рівнем розвитку наочного моделювання, що дозволяє дитині аналізувати об'єктивні властивості дійсності і рівнем розвитку символізації, що дає можливість висловлювати своє ставлення до реальності.

 І, нарешті, третій блок - блок  реалізації, який передбачає наявність  можливості втілити в реальність  свої досягнення, оформити результати  рішення і пр. У дітей дошкільного  віку блок реалізації характеризується можливостями проявів власної суб'єктності у різних видах дитячої діяльності.

 Положення Л. С. Виготського  про універсальність закономірностей  розвитку для «нормальних» і  «обдарованих» дітей дає підстави  вважати, що загальні закономірності  розвитку здібностей та їх вікові особливості у дітей дошкільного віку можуть бути застосовні і до визначення дитячої обдарованості. Тоді специфіка розумової обдарованості в дошкільному дитинстві полягає не в прискоренні розвитку інтелекту дитини, а у все більш повному освоєнні тих форм дієвого опосередкування, якими і характеризуються розумові здібності дошкільника. Тобто вікові зміни блоку здібностей не просто представляють собою деяку безперервну криву зростання інтелекту дитини, але мають свої якісні вікові характеристики механізму, що забезпечує це зростання. Для дошкільника, як вже було сказано, блок розвитку здібностей визначається, насамперед, рівнем розвитку наочних (знакових і символічних) форм опосередкування.

 Що ж до блоку реалізації, то і тут вікові характеристики мають принципове значення. Саме при переході до блоку реалізації, як правило, виникають дві кризові точки, нерідко характерні для обдарованих дітей. Першу точку можна віднести до кризи суб'єктності дитини, який виникає при неможливості бути суб'єктом власної діяльності, в якій дитина може реалізувати свої здібності. Труднощі в подоланні даної кризової точки можуть призвести або до перетворення дитини в об'єкт реалізації очікувань і домагань дорослих (маніпуляції по відношенню до обдарованих дітей), або частковою втратою високого рівня розвитку в силу неможливості «пред'явити» себе оточуючих і отримати необхідну підтримку.

 Другу кризову точку можна  назвати смислової, яка виникає  переважно у разі навантаженості  дитини-дошкільника завданнями «на значення». У подібній ситуації блок здібностей працює без опори на особистісні смисли, які не проживають і не шикуються дитиною. У цьому випадку здібності можуть бути спрямовані на вирішення будь-яких але їх ціннісної орієнтації завдань (можливо, маніпулятивних по відношенню до інших).

 У зв'язку з можливістю  виникнення двох подібних криз  у розвитку дитячої обдарованості  стає особливо значущим розвиток  усіх її блоків і, може бути, в першу чергу, блоку реалізації. По відношенню до розвитку  дитини-дошкільника в блок реалізації включаються, в основному, різні види дитячої діяльності, і, перш за все, ігровий, де дитина може бути її суб'єктом, і в процесі якої він сам і у взаємодії з іншими дітьми та дорослими може осмислити вирішуються завдання, знайти їх місце у власному житті та системі взаємовідносин з оточуючими.

 Даний підхід до проблеми  розумової обдарованості та її  специфіки в дошкільному віці  дозволив розробити як систему  виявлення обдарованих дітей [II], так і особливу освітню програму  «Обдарована дитина» [9 56], спрямовану на розвиток у дітей трьох основних блоків структури обдарованості: пізнавальної активності , розумових здібностей, дитячих видів діяльності.

 Треба зазначити, що скільки-небудь  надійне виявлення розумово обдарованих  дітей можливо, починаючи з кінця п'ятого, початку шостого року життя. До цього діти, звичайно, теж розрізняються за рівнем розумового розвитку, проте його прояви настільки неоднозначні й мінливі, що робити на їх підставі певні висновки вкрай важко. При цьому не існує і не може існувати методів і показників, однозначно фіксують розумову обдарованість будь-якої дитини. Висновок про наявність розумової обдарованості може робитися лише на підставі всього комплексу даних, отриманих при застосуванні різних методів, і такий висновок може розглядатися лише як припущення, а не остаточний висновок.