Проблема формування готовності дитини до шкільного навчання

Мислення, що розвивається, дає дітям можливість передбачати результати своїх дій, планувати їх.

В міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів – мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутих їх власною практичною діяльністю.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги зв'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на визначених предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується визначеними способами, що він переймає від дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги до 6-7 років уже досить великі [34, с. 78].

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі  розвитку пам'яті. Перед дитиною  може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, зв'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна  почати з дослідження пам'яті  – психічного процесу, нерозривно зв'язаного  з розумовим. Для визначення рівня  механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, що запам'ятала. Може використовуватися повторне відтворення – після додаткового зачитування тих же слів – і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування Л.А. Венгер [12, с. 134] приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менше 5 слів з 10; після 3-4 перечитувань відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більше 2 слів, які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніше.

Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.

Щоб дитина успішно навчалася, вона насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозної» справи, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає відношення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і відношення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти новий соціальний стан веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович [9, с. 133] характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поводження і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і до навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно значимою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості – він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції».

Крім відношення до навчального  процесу в цілому, для дитини, що приходить до школи, важливе відношення до вчителя, однолітків і до самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як позаситуативно-особистісного спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку.

Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по її поводженню на групових заняттях і під час бесіди з психологом.

Визначаючи особистісну  готовність дитини до школи необхідно  виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі зі зразка. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.

Це приводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і  зовнішніми діями, своїми пізнавальними  процесами і поводженням у  цілому. Це дає підставу думати, що вже  в дошкільному віці виникає воля. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Виготський [16, с. 267] вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому ведучу роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.

Л.С. Виготський і С. Рубін штейн [16, с. 269] вважають, що поява акта підготовляється попереднім розвитком довільного поводження дошкільника.

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується  в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець [20, с. 252] вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед, моральних вимог у визначені моральних мотивів і якостей особистості, що визначають її вчинки.

Одним з центральних  питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Ставиться також питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника.

Протягом дошкільного  дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поводження, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язаний зі зміною мотивів поводження, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своїм поводженням цими мотивами, дитина свідомо йде до поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру в нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їхнього застосування і їхнє місце в поводженні дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Особливості довільного поводження просліджуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання – змальовування у своїй роботі зразку (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правила (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок із кружком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, ігноруючи правила й орієнтуючись на них.

З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі зі зразком, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру, його взаємин з  дорослими і народженням у  них на цій основі моральних представлень і почуттів, названих Л.С. Виготським [16, с. 259] внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б. Ельконін зв'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [35, с. 237].

В умовах повсякденного  поводження і спілкування дитини з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлене дитиною і безпосередньо спаяно з його позитивними і негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції  являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є початком моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

Моральні інстанції  породжують у дошкільників моральні мотиви поводження, що можуть бути по своєму впливі більш сильними, чим багато безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.

А.Н. Леонтьєв [35, с. 234] на підставі численних досліджень, проведених їм та його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому уперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому варто розуміти, як виражається «період первісного, фактичного складу особистості».

Система супідрядних  мотивів починає керувати поводженням  дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних  психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійка позаситуативна супідрядність.

На чолі виникаючої ієрархічної  системи стають опосередковані по своїй  структурі мотиви. У дошкільників вони опосередковуються звертання поводження і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої  ієрархічної структури мотивів  перетворює його з істоти ситуативного, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А.Н. Леонтьєву [35, с. 234] говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного складу особистості».

Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність – це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для  успішного навчання дитина повинна  відповідати пропонованим йому вимогам.

Індивідуальні особливості  дитини, відповідність розвитку психічних  процесів її віковим нормам свідчать про «шкільну зрілість» шести- і  семирічок.

Дуже довго вважалось, що критерієм готовності дитини до школи є рівень її розумового розвитку. Л. Виготський визначив, що готовністю до шкільного навчання є не стільки кількісний запас уяви, скільки рівень пізнавальних процесів [16, с. 354].

1.2. Основні  причини непідготовленості дітей  до шкільного навчання 

Готовність до шкільного навчання – це багатокомплексне явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна поділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.

Учні із соціально-психологічною  неготовністю до навчання, виявляючи  дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, висказують свою точку зору. Вони звичайно включаються в роботу тільки під час безпосереднього звертання до них вчителя, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель, батьки виражають невдоволення їх поводженням, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла [3, с. 74].

Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними  особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.

1. Тривожність. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, достаток зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина учиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом не реальні.

Через наростання тривожності  і зв'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей – бажанню безумно випливати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.

Дорослі, не задоволені низкою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ним на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.

Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості  дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію навколишніх, а це негативна реакція, у свою чергу підсилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки і батька, і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не гудячи його за окремі недоліки, знижує рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних задач.

2. Негативістська демонстративність. Демонстративність – особливість особистості, зв'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе з боку навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети – звернути на себе увага, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема – постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини – недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні задачі, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно учитися.