Проблема индивидуального подхода в дошкольном образовании

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

б) методы организации  деятельности и формирования опыта  поведе- ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты- вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос- ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.

Основная функция  первой группы методов состоит в  формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников  – всего того, в основе чего лежат  знания о нормах поведения, о социальных ценностях. Методы второй группы реализуют  принцип воспитания в деятельности. С помощью методов третьей  группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или  осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков  или торможение неодобряемого поведения. Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку результатов воспитания и влияют на формирование воспитанников  скорее косвенно.

Воспитательный  процесс, как любое социально-психологическое  и культурологическое явление, имеет  форму. Коль скоро субъекты организованного  процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического  коллектива в качестве совокупного  субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного  процесса. Поэтому форму воспитательного  процесса можно определить следующим  образом. Форма воспитательного  процесса — это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей  с педагогом, сложившейся благодаря  системе используемых средств, выстраиваемых  в определенном логическом обеспечении  метода работы с детьми.

Форма как часть  процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы  воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы. Тем не менее, наука должна их классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

• индивидуальные — беседы, занятия воспитателя  с одним воспитанником;

• групповые —  несколько участников (кружок, временная  группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

• массовые — несколько  классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия  и тому подобные мероприятия.

Выделены также  формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно  полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной.

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного  воздействия:

• словесные —  собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

• практические —  походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон- курсы, субботники, тимуровская работа и др.

• наглядные —  музеи, выставки, витрины, стенды, стенные  газеты и пр.

Современный исследователь  предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три  группы:

1) формы управления  и самоуправления школьной жизнью  — собрания, линейки, митинги,  часы классных руководителей,  совещания органов самоуправления  и др.;

2) познавательные  формы — экскурсии, походы, фестивали,  устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3) развлекательные  формы — утренники и вечера, «капустники» и др.

Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воздействия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педагога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия  является рациональное слово, убеждение  словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь —  обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного  воздействия имеет место в  практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его  проведения может быть различной, о  чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие  дела воспитанников, где главным  средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно  социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и. облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели  искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую  силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания  воспитанников, благодаря которым  они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и  т. п.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников  совместная работа, шире — различная  деятельность, любой труд, в том  числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип  воспитательного воздействия, в  котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это  могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все  они, равно как и вышеназванные  типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические  формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия  являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические  упражнения, консультации. Это требует  довольно специальных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня  практической психологии учат студентов  и учителей, готовят для этого  педагогов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования  разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые  возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует  помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет  в себе и воздействие словом, и  переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании  можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информация — это то новое и важное, о  чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания  — это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это  их совместная друг с другом и взрослыми  деятельность, которая их обогащает  и развивает. Воспитателю следует  помнить об этом, организуя любое  дело с воспитанниками, которые должны узнавать новое, переживать, делать.

1. 3 Теоретические  подходы к понятию и организации  индивидуального

подхода к детям дошкольного возраста

Индивидуальность – это  личность в ее своеобразии. Когда  говорят об индивидуальности, то имеют  в виду оригинальность личности. Индивидуальностью  определяется какая-либо главная черта  личности, делающая ее непохожей на окружающих. Индивидуальность может  проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее, полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении психологии и других направлениях психологии.(4,с.9-10).

Проблеме индивидуального  подхода в воспитании детей уделяли  внимание  многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского - великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Особое место занимают труды Жан-Жак Руссо. Согласно теории Руссо, воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности. Руководство взрослых по воспитанию ребенка, подчеркивал Руссо, должно быть продуманным, тактичным и тонким.(26,с.31)

Замечательный русский педагог  К. Д. Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода  к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В  то же время он высказал мнение, что  в сложном процессе индивидуального  подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем  самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

Педагоги и общественные деятели дореволюционной России уделяли внимание разработки теоретических  положений индивидуального подхода  к детям дошкольного возраста, внедрению их в практику. Так, Е. Н. Водовозова указывала на необходимость знания воспитателями и родителями научных основ психологии и физиологии ребенка, для того чтобы уметь всесторонне анализировать его поступки. В воспитании детей она отводила большую роль труду, считая его самым действенным, самым лучшим воспитательным средством. Она также предупреждала, что невозможно выработать единые правила подхода ко всем детям, без исключения, так как дети по своим индивидуальным особенностям очень разные.

Критически используя  наследие дореволюционной педагогики, Н.К.Крупская рассматривала развитие индивидуальных качеств каждого ребенка как обязательное и необходимое условие его всестороннего воспитания (8,с.5).

Н.К.Крупская в вопросе об индивидуальном подходе к детям, обращала большое внимание на то, что при условии воспитания ребенка в коллективе может полностью раскрыться его индивидуальность,  способности: «Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может  наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» (8,с.6).

Н.К.Крупская отмечала особое значение индивидуального подхода в развитии интересов и способностей детей. Прежде всего, говорила она, необходимо развивать такие способности, которые будут играть большую роль в подготовке детей к жизни, к практической деятельности, которые необходимы для любой профессии. «…Есть целый ряд способностей,-писала она,-которые нужны для громадного числа профессии, например, зрительная память, глазомер, развитие чувства осязания, умение координировать свои движения…» (8,с.6).

В работах Н.К.Крупская раскрывает значение индивидуального подхода для всестороннего развития личности ребенка в условиях воспитания в коллективе, развитие самого раннего возраста нравственных качеств, способностей, интересов в соответствии с задачами подготовки детей к жизни, к труду. Ее советы ориентируют педагога-воспитателя на гуманное отношение к ребенку, уважение его индивидуальности, стремление понять его сложный духовный мир.

А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. А.С.Макаренко считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка – это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

Объективный воспитательный процесс практически реализует  такое общественное явление, как  воспитание, в его движении и развитии. В нем выявляются его структурные  составляющие и та основа «клетка», в которой или благодаря которой  осуществляются воспитательные изменения  в человеке, происходит формирование его личности. А.С.Макаренко дал следующее определение объективного воспитательного процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле.  Воспитывает все: люди, вещи, явления, но , прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со совсем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – задача воспитателя» (22, с.45-46). Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С.Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и  индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от общей системы воспитания.