Продуктивные методы обучения на уроках русского языка как средство интеллектуального развития младшего школьника

       Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. Оно происходит на ранних этапах становления личности. Каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Основа интеллектуального развития задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

На уровень  интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение.

     Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не  могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную  деятельность. Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава2. Продуктивные методы обучения на уроках русского языка как средство интеллектуального развития младшего школьника.

2.1. Различные  подходы к классификации методов обучения.

 

Метод обучения – это  способ взаимосвязанной и взаимообусловленной  деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. [4, 14]    

 В мировой и отечественной  практике предпринято много усилий  по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная,  “многомерное образование”, обладает  множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Специалисты – исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения.

        Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них:

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие методы: 
а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); 
б) активное восприятие -  работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков; 
в) применение приобретенных знаний; 
г) творческая деятельность; 
д) закрепления; 
е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: 
а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой; 
б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: 
а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; 
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

5. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: 
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 
- словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), 
- репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), 
- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; 
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; 
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

6. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

7. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы: 
- лекция; 
- рассказ; 
- демонстрация. 
б) Формы сотрудничества: 
- индивидуальные; 
- групповые; 
- фронтальные; 
- коллективные. 
в) Диалогические методы: - беседы.

8. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: 
а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное). 
Этим методам соответствуют два метода обучения: 
а) преподносящее; 
б) поисковое.

9. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев, называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: 
- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. 
- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. 
- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. 
- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. 
- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. 
- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. 
- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). 
      В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: 
 а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); 
 б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: 
- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; 

- метод случайностей (Англия и США) относительно  прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; 
 - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; 
 - банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; 
 - микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; 
 - дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); 

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с номинацией эмоционально-художественной активности:

- импрессивные методы; 
- экспрессивные методы; 
- практические методы; 
- учебные методы; 
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. 
      Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. 
      Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.

11.Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: 
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); 
в) проблемное изложение знаний; 
г) частично-поисковый (эвристический); 
д) исследовательский.

Эта классификация способствует продуктивному обучению, характеризуется тем, что посредством выше указанным методам ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение - промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. [27, 6]

      В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет, и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. 
      По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). 
       Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.[4, 10-14]

       В процессе обучения, как правило, используют разнообразные методы обучения, но на эффективное развитие интеллектуальных способностей влияет применение продуктивных методов обучения.

 

 

 

 

 

 

2.2. Использование проблемного и исследовательского методов в обучении русскому языку младших школьников.