Проверка методики обучения говорению на раннем этапе обучения ИЯ

В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство обучения, педагог имеет возможность направить внимание детей на явления, которые ценны для расширения круга представлений. И, вместе с тем, он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний, а через игру, в процессе игры формирует умение применять знания в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать, искать, проявлять усилие, и находить, обогащать духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат различные игры.

Игры дают возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной для дошкольников. Благодаря их использованию можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Игра будит детское воображение. Создает приподнятое настроение. Исследования психологов показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить объем учебной работы, какой ему совершенно недоступен на обычном занятии.

Свободная сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, в ней все «как будто», понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Но кроме сиюминутного субъективного ощущения «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в 
игре развивается способность к воображению, мышлению. Ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить: «Здесь, за 
этой линией будет улица, а здесь, где я стою – наш дом». Открыть дверной 
замок с помощью воображаемого ключа или палочки, которая его заменяет, 
ребенку ничего не стоит. «Чик-трак», - говорит он и делает легкое 
движение рукой. – «Дверь открыта, заходите». «Дзынь…» – изображает 
другим действием и звуком звонок. – «Я к вам в гости пришел» и т.п.

В реальной жизни все эти простые, на наш взгляд, действия ребенок не 
всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не 
требует от него особых умений, т.к. не связана с получением 
определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и 
полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить 
детей, то есть игра, с одной стороны – особым образом обеспечивает 
ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с 
другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых, 
преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты 
детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных условиях.

Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены 
способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет. 
Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная 
игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает 
и перенимает способы игрового поведения.

Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и 
неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди – 
воспитатели – воздействуют на других людей – воспитанников – с целью 
выработать у них определенные психологические качества и формы 
поведения.

Средствами воспитания могу стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательной воздействие на человека как личность может оказывать все что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно 
разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя 
непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, 
осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенное же содержат 
воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных 
контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и 
временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко 
не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.  Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать нравственный смысл сказанного.

Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в 
работах Н.Я. Михайленко [13]. Автор не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы 
построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его 
игра. Она выделила основные принципы организации сюжетно-ролевой 
игры:

• Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.
• Второй принцип организации сюжетной игры – воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.
• Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

По мнению Н.Я.Михайленко, роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку. Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я.Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения. Таким образом, Н.Я.Михайленко, наряду с организацией непосредственного «формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности. Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею [13] .

В настоящее время в практике работы детского учреждения успешно 
применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был 
предложена Е.В.Зворыгиной, которая разработала специфику ее 
использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей [6]. Применение методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры изучалась Н.Ф. Комаровой [8]. Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: 

• Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
• Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.
• Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
• Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом [8].

Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного метода руководства, с первых этапов игра организуется как самостоятельная деятельность детей, становится все более творческой и саморазвивающейся. Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов – они не всегда обращены к взрослыми, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество. Для того, чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, 
уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие 
действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться 
таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны 
детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и 
спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. 
Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом 
игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого 
подхода.

Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке. Это связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в воспитании подрастающего поколения. В ряде случаев ни семья, ни 
пребывание ребенка в общества сверстников не могут обеспечить целиком 
нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и 
личностные качества детей во многом определяются характером 
педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками. А.Н.Леонтьев не случайно включает воспитателя детского сада в «малый, 
интимный круг» общения ребенка-дошкольника. «Известно, как своеобразны 
отношения детей этого возраста к воспитательнице, – пишет он, – как 
необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее 
посредству в своих отношениях со сверстниками». Таким образом, анализируя работы известных педагогов и психологов о 
взаимоотношениях детей со взрослыми, мы пришли к выводу, что эта 
проблема тесно связана с развитием творческой личности ребенка. 
Психология отношений, изучая личность ребенка, выходит на проблему 
творчества (В.В.Давыдов, М.И.Лисина и др.) [11]. И развитие это, в наибольшей степени, определяется характером его взаимодействия с окружающими его людьми. Основой такого взаимодействия является общение. Общение, по нашему представлению, – специфический вид непосредственного взаимодействия. Оно, в отличие от предметного взаимодействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям, ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении, как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.

Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс.

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от 
особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность 
педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей 
руководства, стилей общения педагога с детьми – это авторитарный, 
демократический либеральный стили.

Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.