Проверка методики обучения говорению на раннем этапе обучения ИЯ

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

1. Врожденные, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;
2. Приписанные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;
3. Приобретенные, т.е. конкретизирующие профессию;
4. Действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5. Функциональные, т.е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важным при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе Действенные же роли помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:

1. Подготовительный этап в классе;
2. Подготовительный этап дома;
3. Собственно игра;
4. Заключительный этап [25].

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по определенной проблеме, письмо другу и т.д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах – самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.  Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна её сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую следует решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

Итак, анализ литературы, проведенный исследователями, показывает, что ролевая игра:

• это обучение в действии, повышающем качество обучения;
• это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
• дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
• сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Если рассмотреть игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности,  в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки,  а также трудовые навыки.  По мнению Д.Н. Узнадзе,  «игра –  форма психогенного поведения,  т.е.  внутренне присущего, имманентного личности» [20].

Свойства дидактических игр:

• дидактические игры открыты, т.е. исход игры предугадать невозможно;
• они повторяемы, игру  можно в любое время прервать и начать заново;
• дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть и изменены участниками игры;
• дидактические игры должны приносить удовлетворение и радость.

2. Воспитывающие игры, которые воспитывают самостоятельность,  волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции,  нравственные,  эстетические и мировоззренческие установки.

3. Развивающие,  которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание,  память,  речь,  мышление,  воображение,  фантазию,  творческие способности, эмпатию, рефлексию,  умение сравнивать,  сопоставлять, находить аналогии,  оптимальные решения.    А.Н.Леонтьев считал,  что  «игра –  свобода личности и воображения,  иллюзорная реализация нереализуемых интересов».
4. Социализирующие,  приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды,  обучающие общению.  По определению Л.С.Выготского:  «Игра – пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» [2] .

Особое внимание уделяется дидактическим играм,  в которые входят языковые, или подготовительные, и речевые, или творческие. К языковым играм относятся орфографические,  лексические,  фонетические и грамматические, целью которых является формирование соответствующих навыков, а к речевым можно отнести:

• ситуационные,  в основе которых лежит ситуация из жизни,  для решения которой применяются знания реального учебного предмета;
• ролевые,  предполагающие выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником игры или в группе;
• деловые – предполагается конкретная проблема, имеется дело; роли и правила игры вырабатываются участниками в ходе самой игры.

Как говорилось выше,  игры могут быть грамматические,  лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом,  прежде всего,  создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения,  утомляет школьников своим однообразием,  а затрачиваемые усилия часто не приносят быстрого удовлетворения.  Применение игровых методов обучения помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, ряд грамматических игр могут быть эффективными при введении нового материала.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики.  Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления.  Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся,  изучаемого материала,  конкретных целей и условий урока и т.д.  Например,  если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала,  а также разрядкой на уроке.

Использование игрового метода обучения способствует развитию познавательной активности учащихся в активности языка.  Игра несет в себе немалое нравственное начало,  так как делает труд  (овладение иностранным языком)  радостным,  творческим,  коллективным.  Ведь цель игрового метода обучения – способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач,  быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут быть проявлены во время проведения игр.

Игра и учеба –  это две разные деятельности,  между ними имеются значительные качественные различия. Справедливо замечено Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре,  сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека.  Она недооценивает организационную роль  игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы»[12]. В качестве таковых и выступают дидактические игры.  Это своеобразная форма учебной деятельности –  учение в дидактической игре –  появляется уже в дошкольном возрасте.

К.Д.Ушинский подчеркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным,  занимательным,  но никогда –  не развлекающим [21].  Из сказанного следует,  что нельзя недооценивать значение игры для детей младшего школьного возраста. Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1

Из всего вышесказанного можно прийти следующему выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она 
приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра 
становится формой организации детской жизни, она обеспечивает 
возникновение и функционирование «детского общества», которое является 
мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие. При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут 
развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.

Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей  старшего дошкольного возраста. Таким образом, в данной главе представлен анализ различных точек зрения на роль и важность игры, и проблему влияния взрослого на сюжетно-ролевую игру. Ребенку, во-первых, должна быть предоставлена самостоятельность и свобода. Во-вторых,  
необходимо педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в целях ее 
дальнейшего развития, а значит и развития в ней творчества. 
Исследователи доказывают необходимость косвенного руководства ею, 
недопустимость прямого вмешательства в игру старших дошкольников. Прямое вмешательство разрушает созданное детьми игровое пространство. Задача преподавателя – сохранить его, не позволить ему разрушиться. Среди наиболее важных условий развития игры исследователи выделяют осуществление такого руководства игрой, которое способствовало бы развитию творчества ребенка, проявлению им инициативы. Через особый стиль общения взрослого с ребенком, педагог должен создать эмоционально-благоприятные условия для развития творчества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация обучения ИЯ с использованием игровых приемов

2.1 Особенности  организации учебного процесса  с использованием игровых приемов

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, поэтому игровая технология – самая актуальная для учителя начальной школы, особенно при работе с 1-м и 2-м классами. Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной.

Следует отметить, что использование игровых приемов подразумевает подход к личности обучаемого как к центральному звену учебного процесса. Такой подход предполагает дифференциацию обучения, при которой уточнение основных компонентов учебного процесса (содержания, организационных форм, средств обучения и др.) осуществляется прежде всего с учетом особенностей личности учащегося. И поэтому вопрос выявления этих особенностей (или признаков, как они называются в ряде психологических исследований) относится к одним из самых главных.

В процессе дифференцированного обучения иностранному языку учитываются, как правило, следующие признаки учащихся:

1. обучаемость, которая определяет характер психических процессов (таких, как память, восприятие, мышление и т.д.);
2. обученность, т.е. уровень знаний и умений;
3. работоспособность, трудолюбие, здоровье;
4. уровень познавательной самостоятельности и активности;
5. темп продвижения;
6. отношение к учению, мотивация (познавательные интересы, потребности, эмоции и т.д.);
7. характер волевого развития;
8. темперамент;
9. возраст и др.