Различные формы дислалии

РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ДИСЛАЛИИ КАК ФАКТОР СПЕЦИФИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ 6 ЛЕТ

Дипломная работа

Студентки заочного отделения

Митюхиной Натальи Александровны

Специальность «Логопедия»

Научный руководитель

Губарева Ольга Анатольевна

Ст. Преподаватель

Владивосток

2009

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией	6
Этиология, симптоматика при дислалии	6
Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников	25
Выводы по 1 главе	35
Глава 2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения различных форм дислалии у дошкольников	40
2.1.Выявление механизма  нарушений звукопроизношения с  различными формами дислалии у дошкольников	40
2.2. Преодоление нарушений  звукопроизношения разных форм  дислалии у дошкольников	49
Выводы по 2 главе	60
Заключение	62
Список литературы убрала слово использованной, сделайте это и по тексту.	65
Приложения	69

На всякий случай еще раз сверьте совпадение страниц в оглавлении и тексте.

У приложений стр. не ставятся.

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в настоящее время процент детей с нарушения звукопроизношения неуклонно растет. Все больше детей перед школой не имеют нормированного звукопроизношения, что создает определенные проблемы при обучении и общении со сверстниками. К моменту выпуска из детского сада дети должны достигнуть определенного уровня речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Как показали исследования Выготского Л. С. , Лурия А. Р., возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать.

Для того, чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних этапах.

У детей с нарушением звукопроизношения исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность активного словаря, что обусловлено боязнью ребенка употребить слово, в котором для него есть трудных звук.

Проблемой нашего исследования является специфика логопедической работы при коррекции нарушений звукопроизношений, то, что логопед при коррекции звукопроизношения с дислалией не всегда учитывает механизм данного нарушения, а строит работу с детьми по одной схеме, что не позволяет устранить дефект в минимальные сроки. Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Тема: Различные формы дислалии как фактор специфики логопедической работы с дошкольниками 6 лет.

Объект исследования: процесс логопедической работы по коррекции дислалии у детей дошкольного возраста.

Предмет – алгоритм действий логопеда по коррекции дислалии разных форм у дошкольников.

Цель исследования – изучить теоретический аспект проблемы коррекции дислалии у дошкольников, разработать методы коррекционно-логопедической работы, предложить алгоритм действий логопеда в зависимости от формы дислалии.

Задачи: для достижения цели дипломного исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить схему дислалии,
2. Рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников при дислалии и пути их преодоления,
3. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией в зависимости от формы.
4. Разработать рекомендации по действиям логопеда при работе с дошкольниками с дислалией разных форм.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с различными формами дислалии будет более эффективной, если логопед в своей работе:

- ориентируется на механизм  нарушения (форма дислалии),

- если алгоритм действия  логопеда будет различен в  зависимости от формы дислалии.

Новизна исследования: алгоритм действий логопеда в работе с детьми, страдающими различными формами дислалии.

Теоретическая и практическая значимость: предлагаемый алгоритм действий логопеда может быть использован при работе с дошкольниками для оптимизации сроков коррекционной работы.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение,

- эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, опытно-экспериментальная работа.

База исследования:

Данная работа была проведена на базе детского сада N21 «Сказка» МДОУ, п.Пограничный.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией

1.1Этиология, симптоматика  при дислалии

В акте речи сначала у говорящего человека возникает мысль, являющаяся замыслом высказывания. Затем - говорящий, пользуясь своим языковым механизмом, создает в соответствии с умением, программой в языковом механизме – соответствующее высказывание. Оно в свою очередь воспринимается слушающим и опознается в соответствии с умением опознавать эталоны высказываний, заложенные в своем языковом механизме. Это опознание возбуждает у слушающего свою мысль, которая может быть и не имеющим отношения к делу домыслом. Эти мысли, возникающие у говорящего и слушающего в связи с речевым произведением, и являются смыслом этого речевого произведения[2,76].

В потоке речи сообщения делятся на слова и далее – на звуки речи. Термином «звук речи» мы будем называть именно мельчайшие, выделяемые анализом отрезки звучания, наблюдаемые в речи. Как мы только, что выяснили, звуки речи человеком различаются в зависимости от того, к какому звукотипу относится конкретный звук. Так что звукотипы – это множества реальных звуков речи, области в пространстве звучаний, границы которых задаются определенными физическими параметрами. Если звуки речи различаются по принадлежности к звукотипам, значит в слуховой системе человека должны храниться некие образы звуков, эталоны звукотипов, сравнение с которыми позволяет языковому механизму относить каждый звук речи к определенному звукотипу. Кроме того, в языковом механизме должно содержаться умение производить звуки, относящиеся к определенным звукотипам[9,16]. Эти умения представляют собой программы управления речевыми органами, которые обеспечивают произнесение того или иного звука[11,54].

Таким образом, слова различаются собственно не звуками, а звукотипами, навыками их произнесения и восприятия (узнавания в речи). Изучение этих словоразличительных звуковых единиц составляет содержание специальной языковедческой дисциплины – фонологии, которую можно рассматривать как раздел фонетики. Единицы звука, выделяемые фонологией, называются фонемами. Этот термин покрывает как понятие звукотипа (множество звуков речи), так и понятия об эталонах восприятия звукотипов при слушании и о программах реализации звукотипов при говорении. Эти последние, психические, сущности представляют звукотипы в собственно психическом языковом механизме. Их то и можно называть собственно фонемами, отличая эти термином от физических (акустических) сущностей – звуков и их множеств – звукотипов. При этом эталоны звучания, используемые при восприятии звукотипов, можно назвать фонемами речевосприятия, а программы произнесения звукотипов – фонемами речеобразования.

Роль подготовительного периода в развитии речи детей огромна. Первый год жизни ребенка — подготовительный этап развития речи. В этот период формируются предпосылки развития речи: речевое дыхание, артикулирование звуков, речевое подражание, понимание смыслового значения слов. Если к концу первого года ребенок овладеет этими умениями, то на втором его речь будет развиваться успешно. Кроме того, в данный период необходимо формировать зрительное и слуховое восприятия.

Голосовые реакции, имеющие значение подготовительных этапов речи, возникают у детей в первые месяцы жизни под влиянием эмоционального общения со взрослым[11,45].

В голосовых проявлениях ребенка можно наблюдать последовательно возникающие этапы: короткие звуки — гукание — в 1,5—4 мес, певучие звуки — гуление — 4—6 мес, повторные слоги — лепет — второе полугодие первого года жизни, первые слова—10—12 мес. На каждом этапе формируются важные механизмы речеобразования. Гуление, например (протяжное, нараспев произнесение гласных), более всего развивает речевое дыхание.

В этот же период в благоприятной акустической обстановке малыш начинает прислушиваться к звукам собственного голоса, у него возникает связь между слуховым и речедвигательным анализаторами. Без этой связи невозможно в конце первого полугодия возникновение лепета, то есть повторного произношения слогов. На этапе лепета ребенок овладевает артикулированием многих звуков речи, в первую очередь губных (б, м, п). Лепет возникает благодаря тому, что ребенок научился прислушиваться к звукам своего голоса. Осуществляется лепет под контролем слуха. Малыш слышит произносимый им слог и многократно повторяет его. Если по каким-либо причинам у ребенка произошла задержка в развитии голосовых реакций, нужно постараться помочь ему овладеть необходимым этапом речи. Например, если в 5 мес. У малыша не наблюдаются певучие звуки гуления, взрослый в играх, занятиях при эмоциональном общении с ребенком употребляет напевные звуки[12,78].

Если же у семимесячного малыша отсутствует лепет, взрослый должен употреблять слоги и вызывать у ребенка желание отвечать тем же. Воспитателю надо иметь в виду, что заучивание какого-либо одного слога или слова нецелесообразно. Чем богаче у малыша слуховые впечатления, тем легче ему выделить доступный для его еще неразвитой артикуляции звук, поэтому в процессе общения с ребенком следует произносить разнообразные слоги.

Во втором полугодии первого года жизни возникает подражание звукам, а затем появляются и первые осмысленные слова. Подражание звукам чаще всего можно наблюдать в последней четверти года, но умения, его подготавливающие и лежащие в его основе, формируются раньше. Это — желание и умение прислушиваться к тому, что говорит взрослый; глядя на него, шевелить губами, языком, произносить знакомый звук. Подражание развивает подвижность губ, языка (без чего ребенок не научится правильно произносить звуки), а главное, создает установку отвечать «речью» на слова взрослого.

В 9—10 мес. Дети относительно легко воспроизводят звуки, которые слышат в окружающей среде: речь взрослого, детей, а также звуки, издаваемые животными, и прочее. Однако подражание — процесс сложный. Одни дети хорошо лепечут, но воспроизводить звуки за взрослыми не умеют. У других часто наблюдается отсроченное подражание (воспитатель просит ребенка произнести слово «ляля», тот молчит, а на следующее за этим предложение сказать «ав-ав» говорит «ляля»)[23,89].

Однако при проведении систематических игр-занятий у детей удается сформировать сложную способность подражать звукам речи. В этот же период на основе усвоенных звуков и понимания речи окружающих у ребенка возникают первые осмысленные слова. К году в активном словаре детей уже можно насчитать 8—12 простых слов, включая облегченные звукоподражательные: мама, папа, баба, дядя, «ав-ав» (собака), «тик-тик» (часы), «бах» (упала) и пр. Следует отметить, что на данном этапе в целях поддержания речевой активности в общении с ребенком допускается употребление облегченных слов (обязательно в сочетании с полным).

Если же добиваться от малыша только правильного словесного обозначения объектов, предметов и пр., такое требование может затормозить развитие активной речи. Развитие речи и подражание звукам возможно при достаточно развитом слуховом восприятии. Существует взаимная обусловленность в развитии слухового и речедвигательного анализаторов: слуховое восприятие стимулирует деятельность артикулярного аппарата, а произношение звуков благоприятствует развитию речевого слуха, формирование которого невозможно без участия звуковоспроизводящего механизма[17,16].

Своевременное развитие слуха — важнейшая предпосылка развития речи. С первых месяцев жизни у детей необходимо развивать слуховое сосредоточение, чему способствует благоприятная акустическая среда: тихая обстановка, в которой ребенку легко услышать речь окружающих и звуки, произносимые им самим. Особое значение приобретает тишина в период перехода от этапа гуления к лепету, так как для возникновения повторных звуков нужен слуховой контроль. На фоне тишины следует осуществлять целенаправленное речевое общение взрослого с малышами. Громкие звуки обычно затормаживают голосовые реакции детей. Наблюдения показывают, что, если персонал группы (или взрослые, находящиеся в комнате, где бодрствует ребенок) громко и продолжительно между собой разговаривают, дети в это время молчат.

Развитию слухового восприятия помогает своевременно начатое музыкальное воспитание. В детском учреждении — воспитатель, в семье — мать ласково, негромко напевает малышу спокойную мелодию или исполняет ее на губной гармошке, на детской дудочке, мирлетоне (пластмассовая полая трубка, в которой на вырезанное небольшое отверстие наклеена папиросная бумага). Такой бесхитростный музыкальный инструмент легко приблизить к ребенку, лежащему в манеже или в кроватке, на необходимое расстояние. Местонахождение источников звуков следует менять, чтобы ребенок слышал музыку то на близком расстоянии, то на более отдаленном, то с одной стороны, то с другой[15,54].