Развитие временных представлений (чувства времени) у детей старшего дошкольного возраста

Чувство времени как эстетический феномен представляет собой единство конечного - бесконечного, субъективного - объективного, соматического - психического - ментального отражений целостной, объемной временной структуры.

Единство пространства, времени и ритма составляет динамическую триаду, которая в момент соединения порождает природосообразные эстетические чувства.

Восприятие времени как сбалансированного чувства природных, социальных, космических процессов становится эстетическим феноменом, то есть эстетическим качеством личности, в процессе развития у детей разнообразного чувствования времени. Разные виды времени создают полифонию чувств ребенка и помогают их синхронизировать и гармонизировать.

Таким образом, эстетическое чувство времени - это природосообразная эстетическая способность личности гармонизировать, синхронизировать и регулировать виртуальный и реальный мир. Единство художественной, творческой и эстетической деятельности - вот тот путь, который позволяет развивать у ребенка чувство времени как эстетическую способность.[25]

 

2. Возрастные особенности восприятия времени у детей дошкольного возраста.

 

В литературе практически отсутствует описание возрастных особенностей проявления, и развития чувства времени как эстетического качества личности. Имеются работы по развитию физического времени (Т.Д.Рихтерман), а также работы по психологии и психиатрии российских и зарубежных исследователей (М.А.Немировской, Д.Арлоу, Харнер, Л.Эймс), в которых дается представление о возрастных особенностях развития представлений о времени на основе психоанализа.

Психоанализ внес значительный вклад в понимание развития чувства времени на различных возрастных этапах. Практически все в психоанализе связано с временными процессами. Центральная для психоаналитической практики концепция переноса, которая подразумевает воспроизведение прошлого опыта в настоящем, затем его трансляцию в будущее, делает время важной и ведущей категорией в психологии.

Достаточно подробно описано освоение детьми основных характеристик времени в психоаналитическом исследовании М.А.и Немировской [11]. Анализируя работы зарубежных психологов, она прослеживала этап за этапом проявления «взаимоотношений» со временем и возникновение чувства времени у детей разных возрастов.

В психоанализе выделяют следующие стадии развития ребенка: раннее младенчество (до года) - оральная стадия, со второго года - анальная стадия, в 4-5 лет - Эдипова стадия, в 6-8 лет - латентная стадия - все эти стадии можно отнести к сенситивному периоду развития соматического чувства времени.

Психоаналитические характеристики восприятия времени являются подтверждением педагогических взглядов по развитию чувства времени как качества эстетической личности. Прежде чем время становится эстетическим чувством, ребенок проходит стадии развития: адаптации, ориентации, вчувствования, осознания.

Несмотря на многочисленные трудности, дети начинают осваивать время рано. Малыш живет, подчиняясь, времени: через определенные промежутки времени его кормят, купают, укладывают спать. Плачем, беспокойством, капризами ребенок сигнализирует взрослым о времени. Мерой времени в данном случае является длительность основных органических функций. С педагогической позиции условно такую стадию освоения времени (до года) можно назвать адаптационной стадией.

Понимание времени в первые годы жизни (1-3 года) происходит уже не только в эмоциональной, но и в познавательной сфере. Важную роль играет появление речи. Для обозначения временной последовательности дети начинают использовать достаточно общие категории: «теперь», «сейчас», «сначала», «потом», «скоро». В этом возрасте время воспринимается детьми чрезвычайно конкретно и опосредованно, то есть через косвенные признаки и действия: «День - это обед», «Вечер - это когда все приходят домой». Также в речи начинают появляться первые вопросы, относящиеся ко времени: «Сколько времени?», «А когда она вырастет?». Такой период освоения времени определяется как стадия ориентации.

С трех лет и до пяти вопросы о времени группируются детьми вокруг собственного «я», а несколько позже интерес распространяется и на других. С возрастом увеличивается количество вопросов, направленных на познание ребенком собственно времени и различных его сторон. Детей интересуют меры времени, их количественная характеристика, последовательность, длительность временных определений. Происходит формирование понятий «прошлое» и «будущее», хотя в тоже время детям трудно осознать понятие «настоящее». «Настоящее» для ребенка является категорией переживания, границы которой могут иметь различную протяженность. Субъективно, «настоящее» может охватывать как одну минуту, так и целый день.

На данной стадии значительная часть получаемой информации перемещается в долговременную память, Этот период переходный, он основан на трансформации памяти и представляет собой стадию вчувствования.

В период старшего дошкольного и младшего школьного возраста уровень психосоматического и умственного развития детей позволяет осознавать биологические часы. Они начинают реально ориентироваться во времени. Дети становятся более активными и способны быстрее включаться в деятельность и легче переключатся с одного ее вида на другой.

Таким образом, психические структуры существуют и развиваются во времени, но не в линейном времени как непрерывной последовательности событий, а в психическом времени, которое включает активное взаимодействие прошлого, настоящего и будущего.

К этому периоду он воспринимает прошлое фрагментарно и эпизодически; понимает и реагирует на физическое настоящее и соотносит с психологическим настоящим; будущее ему кажется заманчивым, многообещающим, безграничным, а те привилегии и удовольствия, которое оно принесет, ожидаются с нетерпением. Такой период освоения времени обозначим как реалистический, и он представляет собой стадию осознания.

Именно этот период становится наиболее сензитивным для развития чувства времени как эстетического качества личности (начинается гармонизация, и синхронизация различных видов времени).

Время является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. Он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), но которые регулируются социальной средой.

Научившись регулировать психическое и объективное время, чувствовать временные изменения, синхронизировать процессы, ребенок приобретает эстетическую способность управлять чувством времени.

 

3. Значение игры в развитии детей дошкольного возраста.

 

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи.

Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение игры для развития ребенка» [23].

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу? Остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе разработанной системы игр.

Прежде всего, развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей с взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководитель игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий - самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх [24].  В центре «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца предлагается классификация игр, в основу которой положена инициатива, исходящая от играющих.  Соответственно выделяют три группы игр.

В первую группу входят игры, возникающие по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры - экспериментирование с природными объектами и явлениями, животными, игрушками и другими предметами, и сюжетные самодеятельные игры (сюжетно - отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).

Вторая группа включает игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

Третья группа состоит из так называемых традиционных или народных игр, возникших в народной культуре. Особый интерес представляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному и соответствующему ему механизму деятельности. В центре впервые представлены компьютерные игры в качестве одного из видов подвижных и интеллектуальных игр. Компьютерные игры могут принимать форму режиссерской игры, а так же использоваться в качестве обучающих игр.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально созданных в педагогике с целью обучения детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности (А.В. Запорожец). Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребенка.

 

4. Краткие выводы по главе I.

 

Изучив и проанализировав методическую и психолого-педагогическую литературу по формированию чувства времени как эстетического феномена можно сделать некоторые педагогические выводы:

• Эстетическое чувство времени - это природосообразная эстетическая способность личности гармонизировать, синхронизировать и регулировать виртуальный и реальный мир. Единство художественной, творческой и эстетической деятельности - вот тот путь, который позволяет развивать у ребенка чувство времени как эстетическую способность.
• Восприятие времени как сбалансированного чувства природных, социальных, космических процессов становится эстетическим феноменом, то есть эстетическим качеством личности, в процессе развития у детей разнообразного чувствования времени. Разные виды времени создают полифонию чувств ребенка и помогают их синхронизировать и гармонизировать.
• Прежде чем время становится эстетическим чувством, ребенок проходит стадии развития: адаптации, ориентации, вчувствования, осознания.
• Научившись регулировать психическое и объективное время, чувствовать временные изменения, синхронизировать процессы, ребенок приобретает эстетическую способность управлять чувством времени.

 

Глава II . Реализация принципов и методов формирование временных представлений (чувства времени) дошкольников в практике работы детского сада.

1. Диагностика развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

 

Для изучения временных представлений (чувства времени) были использованы наборы диагностических методик для детей. Материалы разработаны в работах А.Ф. Яфальян и О.Е. Дрень [25].

Она включает в себя выявление физического, психического и художественного времени. В этой диагностике определены компоненты, показатели и уровни сформированности чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.