Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей

Повсеместно считается, что индивидуальное развитие является отражением развития вида; и действительно, дети могут рисовать, не научившись еще писать. Одним из ранних анализов детских рисунков является работа Кирилла Барта (1921). Опираясь на собственные наблюдения и на ранние исследования, Барт выделил в детском творчестве определенные ступени. Он считал, что дети в возрасте 2-3 лет начинают просто мазать. Эти действия видятся Барту как бесцельное выражение активности, которая со временем совершенствуется. В 4 года цветовые пятна заменяются отдельными линиями. Год или два спустя ребенок начинает рисовать примитивные символы, представляющие людей и зверей.

Дальнейший период, продолжающийся до 10 лет, Барт классифицирует как описательный, поскольку в нем возникают попытки учесть детали. 11- летний ребенок может (и ему нравится) копировать и подражать работам других. Как считает Барт, в рисунках детей в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается определенный регресс, связанный по всей видимости с познавательным и языковым развитием, а также с эмоциональными конфликтами. В половине периода созревания Барт замечает художественное возрождение, проявляющееся в возрастании интереса к цвету и форме. Большинство исследователей и теоретиков вводят лишь поправки в каждую из фаз. [5]

Рода Келлог (1970), которая собрала и изучила свыше миллиона рисунков маленьких детей показала, что их работы эволюционируют упорядоченным образом – от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов. Келлог доказала, что рисунки детей в возрасте уже 2-х лет не являются бесцельным размазыванием красок и что в них можно выделить 20 типов знаков. Все эти точки, линии и кружки отражают отдельные движения мышц, которые не контролируются зрительно. Как считает Келлог, каждый ребенок должен уметь рисовать такие знаки, и те дети, которые не способны это сделать, не развиты. Эти «двадцать основных мазков» являются, по всей вероятности, фундаментом графической экспрессии и являются точкой отсчета для детального описания развития корней искусства. [2]

Эти и подобные исследования дают возможность специалистам понять как развитие, так и психологические аспекты детских рисунков. Терапевт, который хочет использовать рисунки для диагноза и интерпретации, должен понимать, что черты рисунков, не характерные для данной возрастной группы, в другой могут быть распространены.

Именно описательные исследования детских рисунков подтверждают теорию о том, что художественное развитие наступает этапами и дают основу для использования рисунков в таких целях как определение интеллекта и диагностика личности.

Фрейд (1933) также посвятил много внимания шедеврам и их создателям. Он считал, что рисунок, как и все другие произведения искусства, - это самовыражение очень личного характера, содержащее сознательные и бессознательные планы. Фрейд представил гипотезу о том, что символы представляют утраченные воспоминания и в результате стресса проявляются в снах и художественном творчестве. Он считал, что с помощью символов можно передать наполненное беспокойством содержание, они также защищают личность от страха. [2]

Юнг (1971) доказывал, что символы представляют собой личный опыт, который лишь частично сформировался. Он также указывал, что творчество – это главный элемент процесса терапии, приписывая особенное значение образам в форме архетипов с  универсальным значением. Благодаря воззрениям этих теоретиков, самовыражение при помощи искусства быстро стало интеллектуальной пищей для представителей психоаналитического направления. [2]

Многие специалисты арт-терапии (Роза Келлог, Эдит Крамер, Якса Квятковска) утверждают, что рисунок – это неповторимая личностная экспрессия внутреннего опыта, и что если его умело использовать, то он даст ценную информацию не только с точки зрения диагностики, но и с терапевтической точки зрения. [2]

Рисунок стал отличной методикой оценки психо-физического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты.

Например, депрессию связывают с такими чертами рисунка, как избегание цветов, множество пустого пространства, различные ограничения, незаконченность, отсутствие смыслов и исполнение при наименьшем количестве усилий. Такая интерпретация рисунков дает множество разнородных указаний, касающихся физической и познавательной зрелости, а также определенных аспектов его личности и мироощущения.

Так как и во всех интерперсональных отношениях, важно, чтобы выбранная техника не только объясняла вопросы, имеющие для пациента личное значение, но чтобы также в той же степени подчеркивала сотрудничество. В этом состоит основная цель каждой методики, которую выбирает терапевт-педагог, чтобы усилить или удержать терапевтическую связь. В этом и состоит максимальная польза от использования рисунка в любой диагностической ситуации.

Фрейд сказал, что « сны – это «королевская» дорога к бессознательному». Так и терапевты, пользующиеся рисунком для оценки и диагноза, утверждают, что можно так его интерпретировать, что удастся уловить содержание, скрытое для сознания пациента. [2]

Для большинства людей рисунок является скорее редким способом выражения, значит такая форма ответа будет, по всей видимости, менее контролируемой и откроет больше неосознанной информации. Поскольку рисунок дает человеку пространство, в котором он может выйти за свою, обычно узкую сферу чувств, то в результате появляются неожиданные вопросы, становящиеся точками отсчета в дискуссии и познавательном процессе. Рисунок также облегчает проникновение в скрытые конфликты, сильные стороны эго и черты характера. Это позволяет пациентам лучше понять самих себя и оценить собственную роль как в отдельности, так и как члена семьи, профессиональной или школьной среды. Создание конкретной работы – рисунка – является скорее более легким способом коммуникации, нежели вербальное описание личных чувств, особенно если они вызывают страх. Сам же рисунок становится долговременной и полезной записью, к которой можно возвращаться во время терапевтического процесса, чтобы справится с завершением терапии. [2]

В 1942 году Герман Роршах одним из первых терапевтов обратил внимание на связь между цветом и эмоциями. На основе изучения реакций на кляксы он выдвинул гипотезу, что интерес к цвету данного человека связан с его эмоциональной жизнью.

Он показал, что игнорирование обследуемым цвета во время теста с кляксами сопутствует его эмоциональной заторможенности в то же время личности, подверженные частым сменам настроения, имеют больше ассоциаций, основанных на цвете.

Ощущение цвета бывает очень субъективно, поэтому терапевт должен обращать особое внимание на резкие неожиданные реакции пациента на цвет. Например, излишнее использование красного цвета часто связано с агрессией. Систематическое использование  преимущественно темных цветов считается признаком депрессии. Чрезмерное количество различных пестрых цветов говорит о маниакальных тенденциях. Если же на рисунках появляются светлые едва заметные тона, существует вероятность того, что их автор пытается скрыть свои истинные чувства. Но следует учесть, что исключительно этот единственный фактор (так называемый цвет) не может быть основой для формального диагноза. [2]

Таким образом, рисунок является легким в использовании, структурированным подходом, служит в процессе оценки личности, а также построению терапевтических отношений.

       В силу своей  удивительной универсальности этапы  естественного хода развития  рисования служат подтверждением  психобиологического единства человечества. По-прежнему сопротивляясь влиянию  культуры, которое приводит к  искажению этого базового единства, современный ребенок, где

бы он ни жил, подобно своим ближайшим и давним предкам, выражает посредством рисунка свое раннее восприятие окружающих его людей и предметов. Независимые наблюдатели во многих странах мира получили

доказательства единства последовательности этапов, через которые ребенок приходит к взрослому взгляду на мир — визуальному реализму. Но пока ребенок все еще воспринимает естественно, его графические представления очень своеобразны, совсем не похожи на фотографии. В конце концов большинство детей войдут в колею и будут смотреть на мир общепринятым образом. Нежелание, с которым дети вербально выражают свои мысли, часто противоречит непринужденности, с которой ребенок управляется с цветными

карандашами и бумагой, невольно выражая то, что он не может высказать словами. [4]

Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель. В результате он схематически разбивает предмет на основные элементы. Ликвет назвал это интеллектуальным реализмом, чтобы развести это явление с визуальным реализмом взрослого. Величайшие художники нашего времени, в частности Клее, пытались вернуться к воспоминаниям детства и детским способностям изображать увиденное. Пиаже выяснил, что переход от интеллектуального реализма к визуальному реализму свойственен не

только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка — реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями. [4]

Коррадо Риччи в работе 1885 г. отмечал, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не то, что видели на самом деле, приводя в

пример удивительные репродукции рисунков, изображающих людей, видимых через корпус кораблей, всадников, у которых при этом видны были обе ноги, и звонаря в колокольне. То, что существует, должно быть

показано. Анализируя первую стадию развития фигуративного искусства, И. Пиотровска  рассказывает, как дети рисуют известную, но не видимую действительность и как увеличиваются фигуры под влиянием аффективных и экспрессивных воздействий.

X. Энг  изучала рисунки своей  племянницы с самых первых  каракулей до работ девочки  в возрасте 8 лет. Ее наблюдения  подтвердили данные исследователей  из других стран: самый первый  наиболее узнаваемый рисунок – это обычно человеческая фигура, и тот факт, что ребенок рисует то, что он знает, а не то, что видит. Ребенок рисует человека одинаково, независимо от того, есть ли перед ним человек или другая модель, или он рисует по памяти.

М. Прудомью  утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует свое представление о предмете.

В. Вульф замечает, что детское искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунки, – это эмоциональный фактор.

Г. Г. Сперинг обнаружил, что дети не пытаются нарисовать то, что они в действительности видят, они рисуют то, что помнят; только позже на них повлияет их актуальное восприятие, а также сове-

ты, инструкции и руководство. [4]

X. Рид согласился с тем, что  рисунок – это скорее психическая реальность, нежели визуальные наблюдения. Также он отмечал, что изображение не является исключительно умственным, здесь присутствуют и эмоциональные элементы.

  Следовательно, рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение,  они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунки характеризуют прежде всего самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, т. к. в изображении присутствуют как эмоциональные, так и познавательные элементы. То, что видим мы, то, что видит ребенок, это не то же самое, что отражается на линзе фотоаппарата. Я могу добавить, что по той же самой причине двое людей смотрят на один и тот же предмет, но воспринимают его по-разному. Обобщая, можно сказать, что исследователи дают следующие ответы на вопрос «Что рисуют дети?»:

1. То, что для них важно: значимые  люди, потом

животные, дома, деревья.

2. Что-то, но не все, известное  им о предмете.

3. То, что в этот момент вспомнилось.

4. Идея, окрашенная эмоциями.

5. То, что видят (в том смысле, который вклады-

вает в эти слова Арнхейм).

6. Внутреннюю, незримую реальность.

Следовательно, дети — экспрессионисты, для которых предмет служит исключительно ориентиром или катализатором. Результат не зависит от того, рисует ли ребенок по памяти или срисовывает с образца. [4]

«Библия говорит о том, как Всевышний закончил творение созданием человека. Поворачивая ход событий вспять, дети начинают свое творчество с создания человека». [4]

Связь количественных различий в рисунках человеческой фигуры с хронологическим и умственным возрастами является основой для оценки интеллекта. Согласившись с тем, что в рисунках могут быть установлены качественные различия, мы столкнемся с различными точками зрения относительно значения этих различий. Множество работ, посвященных данной теме, отражает ту важность, которую эта проблема приобрела для психологов, педиатров, воспитателей и художников. Можно сказать, что мы все знаем о том, что в самом ребенке таится некое откровение, что-то исключительно личное, что может помочь понять ребенка и его проблему. Помимо индивидуальных особенностей в рисунке есть общие, всеобъемлющие характеристики, обозначаемые такими словами, как гротескный, эксцентричный, искаженный, рассогласованный, сжатый,

неопределенный, подавленный, слабый», или их антонимами: реалистичный, приятный, соразмерный, согласованный, экспансивный, конкретный, свободный, смелый. Валидность рисунков фигуры человека как выражение умственного возраста была установлена и не оспаривается.

 Обзор литературы показывает, что было предпринято множество  попыток, чтобы внести научную объективность в то, что продолжает быть высоко субъективным, – клиническую процедуру. Особенно интересовалась этой проблемой Маховер (К. МасЬоуег), которая внесла свой значительный вклад в интерпретацию детских рисунков. [4]

 Какое-то время существовало мнение о том, что рисунок ребенка — это рисунок самого себя. Будем считать установленным тот факт, что большинство детей рисуют человека своего пола, но также верно, что

спонтанный рисунок человека изображает взрослого, а не ребенка. Кажется, что ребенок больше интересуется взрослыми, чем самим собой. Только позднее, когда он будет достаточно взрослым, чтобы нарисовать свою семью, он укажет на одну из фигур среди своих братьев и сестер и скажет: «Это я». Есть случаи, в которых ребенок недвусмысленно изображает себя: например, окруженный страхами и тревогами, он рисует рыдающего ребенка. [4]