Роль жестовой и дактильной речи в психологическом развитии ребенка с нарушенным слухом

Министерство  образования и  науки Российской Федерации 

Астраханский  государственный университет 
 
 
 
 
 

Реферат по дисциплине:

Основы  специальной педагогики и психологии  
 

Роль  жестовой и дактильной речи в психологическом  развитии ребенка  с нарушенным слухом  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                          Выполнила: студентка

3 курса  факультета филологии

                                                                                             и журналистики группы

                                                                                                       РЛ-31

                                                                                     Наурзбаева Алина

                                                                                 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Астрахань 2012г.

Содержание

1. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха……...…3
2. Из истории дактилологии………………………………………………….6
3. Роль дактилологии в обучении языку глухих дошкольников……..…..11
4. Заключение………………………………………………………………..14
5. Литература………………………………………………………………...15

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Психологическая  характеристика детей  с нарушениями  слуха

    Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

     Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

   Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

   Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

   Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

   По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

   Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

   Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

   Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

   В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности.

   Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

2. Из истории дактилологии

   Проблема дактильной речи стала предметом специального исследования в 50—60-е гг., когда формируется новая концепция обучения глухих детей языку. Ранее предполагалось, что изучение языка как такового (его лексики и грамматики) позволит глухим усвоить язык как средство коммуникации. Суть нового подхода — идея о необходимости предоставить ребенку возможность практического овладения словесной речью в процессе непосредственного общения. Каким образом с самого начала можно организовать изучение детьми языка в его коммуникативной функции, в тесной связи с различными видами деятельности ребенка и потребностями в общении, возникающими у него в игре, на прогулке и т. д.? Ведь устная речь глухих формируется медленно, и дети далеко не сразу смогут свободно вести устные беседы. Вот тут-то и должна прийти на помощь дактильная речь. Так утверждали Б.Д. Корсунская, создатель системы формирования речи у дошкольников,и С.А. Зыков, разработавший теоретические основы коммуникационной системы обучения языку глухих учащихся. Сначала поговорим о дактильной речи у дошкольников.

   В системе Б.Д. Корсунской (1969) предусматривалось раннее использование дактильной речи. Дактильная речь, по мнению Б.Д. Корсунской, — единственное средство, обеспечивающее именно на ранних этапах формирование у глухого малыша словесной речи не только на специальных занятиях, но и — в первую очередь — в общении. Применение дактильной речи, как более легкого (по сравнению с устной) для глухих детей вида словесной речи, позволяет им за сравнительно короткий срок накопить значительный объем слов и фраз, овладеть звуко-буквенным составом слова и, следовательно, аналитическим чтением.

   Принципы, заложенные в системе Б.Д. Корсунской, определяли последовательность применения педагогом различных речевых средств. Исходное средство — письменная речь: готовые таблички с написанными словами. Естественно, предлагая детям новый предмет, сурдопедагог сначала произносит слово — название вещи, т. е. устная речь предваряет все последующие коммуникативные акты. Устной речью взрослого сопровождается и предъявление детям карточки со словом. Однако устная речь на этом этапе очень трудна для детей, им гораздо легче постигать номинативную и сигнальную функцию слова, выступающего как некоторая глобально воспринимаемая графическая структура. Именно в этом смысле письменная речь является исходной. Затем педагог начинает пользоваться дактильной речью (как ты помнишь, дорогой читатель, дактильная речь всегда сопровождается устной). Дети учатся соотносить дактилемы с буквами на табличках, постепенно овладевают приемами дактилирования. На следующем этапе учитель все чаще говорит устно-дактильно. Дети воспринимают речевой материал с руки и читают с губ (насколько могут), учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы. При этом они пользуются устной речью в той мере, в какой уже владеют произносительными навыками. Ведь с самого начала сними проводится систематическая работа по формированию устной речи. И наконец учитель обращается к детям только устно (разумеется, пользуясь знакомым речевым материалом). Дети также постепенно переходят от устно-дактильной к устной речи, и она занимает все более прочные позиции в самостоятельной коммуникативной деятельности дошкольников. Таким образом, в системе, разработанной Б.Д. Корсунской и ее сотрудниками, дактильная речь, являясь опорой в работе над словесной речью, выступает в то же время в качестве вспомогательного средства, привлекаемого в целях наиболее эффективного обучения устной и письменной речи.

   Как вспомогательное средство используется дактилология и в системе обучения и воспитания, принятой дошкольными учреждениями для детей с недостатками слуха в настоящее время. С этой системой, теоретические основы которой разработаны Л.П. Носковой (1982), рассмотрим только некоторые вопросы, связанные с дактильной речью. 

Ныне действующая система создавалась в конце 70-х — начале 80-х гг., когда открылись принципиально новые возможности формирования речи глухих детей, с которыми интенсивная работа по развитию остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры начинается с первых дней их пребывания в детском саду. В этих условиях на первом году обучения детей трехлетнего возраста в качестве исходной и ведущей используется устная речь, формируемая на базе развития остаточного слуха. Педагог обращается к ребенку устно — от малыша ожидается глобальное (зрительное или слухо-зрительное) восприятие устной речи. В качестве вспомогательного средства применяется письменная форма речи (глобальное чтение написанных печатным шрифтом слов). Экспрессивная речь глухого малыша в этот период — это весьма приближенное произнесение (голосовая реакция, отдельные гласные или слоги, воспроизведение контура слова и т. д.) и выбор нужной таблички. Потом детей начинают обучать аналитическому чтению и складыванию слов из разрезной азбуки, т. е. они начинают овладевать грамотой. Как ты уже понял, дорогой читатель, дактильная речь пока не привлекается. Почему? Л.П. Носкова выдвигает следующие доводы. В начале усвоения языка глухой малыш должен овладевать им на основе целостного, глобального восприятия речи. Эта целостность, слитность должна быть сохранена и в его экспрессивной речи, пусть ценой приближенного пока произношения. Этим процессам дактилология помочь не может. Скорее наоборот: «Трудно рассчитывать, что даже при идеальном соблюдении требований к использованию дактилологии устная речь не пострадает в плане ее темпа, слитности, ритмической характеристики» (Л.П. Носкова, 1982). А вот со второго года обучения (не ранее четырехлетнего возраста) к процессу формирования речи детей подключается дактилология. Выступая в роли «вспомогательного средства номер два», дактилология обеспечивает точность передачи структуры слова, аналитизм в восприятии речевых единиц и т. д. Доводы Л.П. Носковой представляются весьма логичными, не так ли, дорогой читатель? Некоторые «минусы» дак-тильной речи, о которых говорит Л.П. Носкова, выявлены экспериментально в исследовании Н.Д. Шматко, установившей, что в начальный период обучения языку дактилирование может отрицательно влиять на усвоение навыка слитного воспроизведения слова.

   Но закономерен вот какой вопрос: как влияет дактилология на речь четырехлетних глухих, которые уже целый год обучались языку при помощи устной и письменной речи? Каким образом формируются цепочки типа: звук — буква — дактилема, устное слово — письменное слово — дактильное слово и т. д.? Не возникнут ли специфические трудности, связанные с тем, что ребенок должен овладевать новым кодом, устанавливать новые отношения? Не замедляет ли это процесс речевого развития? И не проявятся ли на следующем этапе те «минусы» дак-тильной речи, которых мы стремились избежать, «отодвинув» дактилологию? Скажем, ребенок уже научился произносить слово слитно, в определенном темпе. Подключится дактилология — не испортится ли речь? К сожалению, такого рода экспериментальные данные еще только предстоит получить, и тогда мы сможем полностью обоснованно ответить на поставленные вопросы. А может быть, выяснится, что дактильная речь вообще не нужна? Ведь и такое мнение существует. Его придерживаются Э.И. Леонгард и ее сотрудники.