Шпаргалка по "Педагогике"

Но наиболее распространение в нашей стране и за рубежом получила - классно-урочная система обучения, возникшая в 17 в и развивающаяся уже более 300 лет. Её контуры очертили под руководством И.Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И.Штурм, а разработал и воплотил в массовую практику Ян Амосович Коменский. Классно-урочную форму отличают следующие особенности:

•     Постоянный состав уч-ся одного возраста;

•     Каждый класс работает со своими годовым планом;

•     Уч-ый процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных следующих друг за другом уроков;

•     Каждый урок посвящается только одному предмету;

•     Чередование уроков (расписание);

•     Руководящая роль учителя;

•     Применение различных видов и форм.

Используется  и другие формы – вспомогательные, внеклассные. внеурочные. домашние, самостоятельные. К ним относятся консультации; доп.занятия. инструктаж; конференции; кружковые и факультативные занятия... В последние время широко распространена индивидуальная форма обучения. Это такое обучение. когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его способности: Преимущество такой формы обучения в том, что уч-ль имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить успехи.

2.    Психология одаренного ребенка

Термин  «одаренность»  как  и др. термины  в  психологии  не  имеет однозначного толкования среди различных представителей психологических наук. Одаренность в частности умственная - это индивидуальная особенность, свойство индивидуальности. Одаренность имеет свои врожденные, генетические предпосылки, которые выступает не сразу, не полностью. Они обнаруживаются в ходе возрастного созревания, в социальной среде, под влиянием обучения и воспитания. Признаки одаренности - это особенности ребенка, которые выделяют его, в чем поднимают над общим уровнем. Это, прежде всего, повышенная расположенность к усвоению, творческие проявления, необычные достижения в каких-нибудь видах деятельности. Оценит признаки детской одаренности и их значение для дальнейшего - непростая задача, уже хотя бы потому. Что очень трудно отличить в проявлениях ребенка присущие ему индивидуальные черты от возрастных, лишь на время возникающих черт, поскольку те и др. тесно переплетаются и доже во многом могут совпадать. Всем нормальным детям свойственна умственная активность, попытки самостоятельности, тяга к умственному напряжению. В этом органический нуждается их развивающийся мозг. В психологии нет методов для быстрого и надежного выявления одаренности, хотя тестов много и некоторые из них даже называются тестами на одаренность. Краткие испытание совершенно недостаточны для вынесения заключения об одаренности ребенка, Неосновательное использование понятий «одарен. ребенок» не только неправомерно психологически, но и в педагогическом плане может быть нетактичным - как тем, кого сразу зачисляют к одаренном, так и тем, кого противопоставляют одаренным. Б.М.Темплов отличал, что следует различать предвидение масштаба свершений и оценку своеобразия одаренности. Высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного деле человека. , а ее направленность и своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в легкости усвоения разных предметов. Смысл суждений «одар» может  и  должен  быть  главным  образом   предположительным  -  как  выражение  надежды   и  ожидания.   Нужно деликатнее обращаться со словам «одаренный». не злоупотреблять им. Мы не вправе претендовать на законченный диагноз, и тем более на дальний прогноз. Одаренные дети - они обозначают неповторимую индивидуальность детей и возможность для них особой судьбы.

1.   Научное наследие К.Д.Ушинского

Антропология - наука о формах и факторах изменчивости человека. Антропология, как область знаний о природе изменчивости человека, открывает широкие возможности для углубленных теоретических исследовании в практической деятельности, воспитательной, образовательной, оздоровительной и др. Константин Дмитриевич Ушинский говорил о пед. антропологии как комплексной науке, дающей процесс воспитания ребенка, психобиологическое обеспечение. Духовность - основа пед-ой антропологии. Пед-ая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе. Полноценном представители вида                                (человек разумный), полноправном участнике воспитательного процесса. Она выполняет ряд функций являясь: теорией современного пед.знания; научной основой гуманитарного пед. мировоззрения; теоретическим обоснованием пед. новаций в области воспитания. ОБЪЕКТОМ -современной пед. антропологии явл. отношения человек-человек. ПРЕДМЕТОМ - ребенок, как участник воспитательного процесса. Антропология открывает подлинный облек ребенка и в тоже время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе осмысления пед.процесса, специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что пед. антропология не открывает ничего нового, Но следуя за К.Д.Ушинским, расставляет акценты в уже известном; актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Современная пед-я антропология обогащается за счет таких отраслевых антропологий, как философская. религиозная, культурная, социальная, психологическая. Традиция философской антропологии - подходит к человеку как к целостному. уникальному явлению - один из ведущих принципов современной пед.антропологии. Таким образом антропология - это специальная наука о человеке, как сложном и чрезвычайно значительном феномене. Антропология должна черпать знания из трех источников: - из других различных наук, - Художественной литературы, -   из  практического  общения   исследователя   с  разными  людьми.   находящимся   в   разных  обстоятельствах,  т.е.  антропология представляет собой комплексную сферу познания.

2. Развитие  младших школьников в традиционной и развивающей системах обучения.

В последнее  время вновь растет интерес к системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Но если в 1960-1970 г. интерес к ней вызывало новизной гипотез, то теперь он сменился на оценку их реалистичности. В 1988 г. около 70 учителей школ Краснодарского края и Харькова начали обучать 1кл-в по программе развивающего обучения. Последующие годы число таких уч-ей быстро росло и к 1990 г. по неполным данным превысил 7000. Тем самым в первые появилась возможность оценить систему разв-го обучения позиции школьной практики. Диагностические эксперименты во всех обследованных классах., также компьютерная обработка полученных результатов по специально разработанной схеме осуществлялись одним и тем же экспертом - психологом. Судя по результатам обследования, тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на инд-психологические особенности личности мл.школьников, так уч-ся в ф. Развивающего образования отличаются большей эмоциональной устойчивостью для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных отношениях, демонстративные поведение, они свободнее вступают в общение. В месте с тем отсутствие сущ.различий между группами по некоторым показателям разв. личность свидетельствует о том, что оно определяется не только учебной деятельностью, но и др. факторами. Во всех кл. работавших по программе разв. обучения, в том числе и тех из них, в которых система разв, обучения по тем или иным причинам не была реализована зафиксирован высокий уровень практических умений и навыков, соответствующих их уровню в лучших классах, обучавшихся по традиционной системе. Этот факт имеет двойное значение. С одной стороны он свидетельствует о том, что система раз. Обучения обладает не только мощным развивающим, но и не менее значительным собственно обучающим потенциалом. С другой - он лишней раз убеждает в том, что высокий уровень умений и навыков уч-ся, обучающихся по программе раз. Обучения, явл. необходимым, но не достаточным показателем того, что учителю действительно удалось реализовать систему разв. обучения. Очевидно, что единственным надежным критерием ее реализации может служит тип формирования учебной деятельности и развития уч-ся. Это обстоятельство остро ставит проблему диагностики процессов формирования учебной деятельности и развития уч-ся. Это обстоятельство остро ставит проблему диагностики процессов формирования учебной деятельности и развития. Особое значение в этом плане может иметь реализация идеи пед. мониторинге позволяющего учителю совместно со школьным психологом оперативно отслеживать эти процессы с целью их своевременной коррекции.

1. Методы обучения.

Система методов  пед-го воздействия включает в себя методы убеждения, мет.упражнения, мет.оценки. В методах обучения выделяются объективная (не зависимая от уч-ся) и субъективная (зависяшая от него) части. Методы обучения выполняют разные функции:

•     Обучающая

•     Мотивационная

•     Развивающая

•     Воспитательная

•     Организационная. то есть с  помощью методов уч-ля  не только обучают,, но так же решают вопросы мотивации. осуществляют воспитательные воздействия. влияют на организацию учебно-воспитательного процесса. В. настоящее время известны десятки классификаций методов обучения: - классификация методов обучения ПО ИСТОЧНИКАМ ЗНАНИЙ: практика, наглядность. Слово книга, видео,компьютерные системы. В данной классификации выделяются пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой. видеометодика. - клас.методов ПО НАЗНАЧЕНИЮ, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат. Выделяются методы: а)приобретения знаний; б)формирование умений и навыков; в)применения знаний; г)творческой деятельности; д) закрепления: е) проверки знаний, умений, навыков. - класиф. методов ПО ТИПУ(ХАРАКТЕРУ) ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый; исследовательский. - клас. ПО СТЕПЕНИ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ. в соответствии с которыми выделяют методы активные и пассивные. - ПО ДИДАКТИЧЕСКИМ ЦЕЛЯМ выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению уч-го материала, и методы. Способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. Классификация методов предложенная академиком Юрием Константиновичем Бабанским. Выделяется 3 большие группы методов обучения: 1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. 2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. 3. методы контроля и самоконтроля. 4. также выделяются еще ситуационный метод - это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод наз.еще творческим. нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели

2.    психологическая готовность ребенка к школе.

Психологическая готовность к школе вкл. в себя: личностную готовность, т.е. готовность учиться в школе, готовность познавать;, интеллектуальную готовность, связанную с развитием _познавательных интересов, внимания, память, восприятие, способность обобщать, сравнивать, классифицировать и выделять существующие признаки: моторную готовность. Эмоционально волевую готовность -сдержанность, готовность обучаться и т.д. Главный показатель -насыщенность игровой деятельностью. Психологическая готовность ребенка к школе означает, что он в своем развитие уже достиг тех минимальных уровней физического и соц.развития, которые позволяют начать с ним систематические занятия по планомерному, целенаправленному обучению и воспитанию в условиях школы. Показателем психологической готовности вкл. в себя следующие аспекты: ВО ПЕРВЫХ, развитость псих. Процессов. В частности наглядного образного мышления, смыслового восприятия и запоминания, обеспечивающих ребенку понимание наглядных и словесных разъяснений учителя. Сюда же относятся и развитость начальных форм произвольного внимания и памяти. ВО ВТОРЫХ, психологический готовность предполагает знаний ребенка об окружающем мире - о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде, о взаимоотношениях между ними, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». К этому возрасту некоторые дети уже владеют некоторыми умениями, необходимыми для учебы 9 читают. Считают, решают простые арифметические задачи). Однако эти знания и умения не явл-ся обязательными для успешного обучения в будущем.  В ТРЕЬИХ, важной составляющей психологической готовности ребенка к обучению выступает развитость познавательной активности, т.е. стремление к приобретению знании. Если ребенка не привлекает содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках и сам процесс познания, то добиться успехов в учении будет трудно. В  ЧЕТВЕРТЫХ,  в понятие  психологической  готовности  кл-а,  развитость личных  качеств ребенка, его самооценка, умение устанавливать и поддерживать дружеские взаимоотношения со сверстниками.

2.   Психология способностей. Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, по особенности обеспечивают их быстрое приобретение и эффективное практическое применение. Способности можно классифицировать на: 1. природные (или естеств. способности, биологически обусловленные, связанные с врожденными задачами, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта; 2. специфические чел. способности, имеющие общественно историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. Специфические чел. Способности в первую очередь подразделяются на: - ОБЩИЕ, которыми определяются успехи человека в самых различ. видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук), и СПЕЦИАЛЬНЫЕ, определяющие успехи человека в отдельных видах деят. и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие. Эти способности могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру. - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ определяющие склонность чел. к абстрактно-логическому мышлению. И ПРАКТИЧЕСКИЕ, лежащие на основе склонности к конкретно-практическим действиям. - УЧЕБНЫЕ , которые влияют на успешность пед-го воздействия, усвоение чел-м ЗУН. И творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, открытий. Высшая степень творческих проявлений личности называется ГЕНИАЛЬНОСТЬЮ. А высшая степень личности в определенной деятельности (общении) - талантом. - способность к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой. техникой, знаковой информации, худож. образами. Человек, способный ко многим разным видам деят., обладает общей одаренностью. Способности - не статичны, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе организованной деятельности и общения. Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, и творческий. Репродуктивный уровень включает элементы творческого и наоборот.

2.    Психологические основы профориентации.

Профориентология - понятие емкое, связанное с разными сферами человеческого бытия и разнообразными социальными институтами. Сюда определенным образом включены и экономика, и социология, и экология, и педагогика. И медицина, и культурно-этический фактор, и психология. Психологические аспекты, напрямую или косвенно связанные с выбором профессии, представляет основной объект. Зачастую разные виды специальной подготовки (училище, техникум, курсы, институт) и сама профессия выбирается человеком под давлением чисто вешних обстоятельств: мнение окружающих людей, вопрос престижности. экономические соображения, внешняя атрибутика специальностей или другие обоснования, которые могут не иметь ничего общего с индивидуальными особенностями и склонностями человека. Нередко выбор профессии напрямую диктуется социальным заказом или связывается с необходимостью трудовой адаптации в контексте сложившийся социально-экономической ситуации. При приеме на работу те лица, которые по долгу службы должны этим заниматься чаще всего ограничиваются пристальным вниманием к разного рода документам и справкам. Кадры отбираются на основании ряда формальных признаков. Сам человек чаще всего соизмеряет, предполагает зарплату, степень отдаленности работы от дома и уровень ее престижности со своими запросами и притязаниями: ориентируется на соответствии самого процесса, стиля деятельности собственном индивидуальном характеристикам и лишь столкнувшись с конкретными требованиями, которые трудовая деятельность предъявляет психике, начинают ощущать - либо «радость созидательного труда» и «счастья человеческого общения», либо ощущение «непосильной лямки» или «выматывающий неразберихи». «человек счастлив.. если утром он с радостью идет на работу, а вечером - с радостью идет домой». Правильно сделанный выбор в отношении работы и спутника жизни - действительно залог удовлетворения жизнью. Что касается удачно выбранной профессии. То ее можно сравнить с перчаткой, которая подходит к руке, не жмет, модная и красивая. Если деятельность по своим характеристикам совпадает с эмоционально когнитивными и коммуникативными особенностями человека. То сам процесс трудовой активности приносит удовольствие или по крайней мере меньше утомляет и ее вызывает негативных эмоций. Все это вплотную связана с эффективностью труда и поэтому, так и для общества в целом.

1. Педагогическая  деятельность как общественное  явление. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЭТО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЗРОСЛЫХ ЧЛЕНОВ ОБЩЕСТВА. Профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Психологию пед. деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя, пед. психолога и то, как он их воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты, восп-не, цели и систему пед. психолога и как он их воспринимает, задач, форм и метолов своей деят-ти в зависимости от конкретных условий. Содержании и психология пед. деят-ти определяется социальными факторами местом и функциями учителя и педагога-психолога в обществе, требованиями общества к их деятельности, затем социально психическими факторами: социальными ожиданиями окружающих людей но установками в Софере его педагогической деят-ти. В структуре педагогической деятельности выделяются три компонента: 1)КОНСТРУКТИВНЫЙ; 2)ОРГАНИЗАТОРСКИ;  3)КОМПЛЕКСНЫЙ. Учитель в современной школе выполняет ряд функций: 1. учитель- организатор учебного процесса в школе. Он источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и все рамок учебного процесса. 2. современный учитель не может не быть психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношение уч-ся использовать социально психические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в методических объединениях учителей - предметников и классных руководителей, выполняет общественный поручений. 3. каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогический знаний.

1.    Педагогическое общение педагога - психолога.

Педагогическое  общение- это важные компонент труда учителя и педагога- психолога, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Педагог, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка, всегда лучшие учителя - ученики у которого знают все правела, законы, но они перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В том смысле педагогическое общение важнее педагогических технологии. Педагогическое общение должно быть личностным, развивающим, эмоционально -комфортным и решать следующие задачи: 1. осуществляется облом информацией между педагогом и уч-ся. 2. строить взаимопонимание. 3. мобилизовать резервы участников общение. 4. способствовать взаимодействию и организации совмест. деят-ти. 5.приводить к взаимной удовлетворенности участников общение. В   практике часто встречаются следующие стили руководства: авторитарный,   демократический, игнорирующий. Уважениях воспитателем личности шк-ка яв-ся обязательным психологическим условием возникновение доверительных взаимоотношений уч-ся с учителями. В противном случае возникают конфликты уч-ся с учителями. У каждого педагога свой стиль педагогической деятельности он проявляется в темпераменте: в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического обучения; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей. Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит. Каждому учителю следует оставаться самим собой.