Шпаргалка по "педагогике"

79. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБЩЕНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ 

 

Анализируя настоящую  работу преподавателей на занятиях и  вне урока в одной и той  же группе студентов, можно выделить такие уровни общения:

 

– высокий, которому присущи  теплота во взаимоотношениях, взаимопонимание, доверительность и пр.;

 

– средний;

 

– низкий, при котором  наблюдаются отчужденность, непонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

 

Уровень общения тесно  связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно рассмотренным  Б.Г. Ананьевым. Такие воздействия  можно разделить на два типа:

 

– положительные, включающие в себя одобрение, поощрение самостоятельности, похвалу, юмор, просьбу, совет и предложение;

 

– отрицательные, при которых  наблюдаются замечания, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

 

Разные стили коммуникативного взаимодействия порождают модели поведения  преподавателя в общении с  обучаемыми на занятиях. Условно их обозначают так.

 

Модель диктаторская («Монблан»). При этом учитель как бы отстранен  от обучаемых студентов, он находится  над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты являются только безликой массой слушателей. Отсутствует  личностное взаимодействие. Педагогические функции ограничиваются информационным сообщением.

 

Следствие: нет психологического контакта, что приводит к безынициативности  и пассивности студентов.

 

Модель неконтактная («Китайская стена») похожа по своему психологическому содержанию на первую. Разница в  том, что между преподавателем и  учеником есть слабая обратная связь  из-за произвольно или непреднамеренно  возведенного барьера. В роли этого  барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с любой  стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; невольное подчеркивание  преподавателем своего статуса, снисходительное  отношение к обучаемым.

 

Следствие: некрепкое взаимодействие со студентами, а с их стороны  – равнодушное отношение к  учителю. Модель дифференцированного  внимания («Локатор») основывается на избирательных отношениях с учеником. Учитель настроен не на весь состав аудитории, а только на часть, допустим, на талантливых или, наоборот, слабых, по которым ориентируется в настроении коллектива, устремляет на них свое внимание.

 

Модель гипорефлексная («Тетерев») состоит в том, что учитель  в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью состоит  из монолога. Разговаривая, он слышит только самого себя и совсем не реагирует  на слушателей.

 

Следствие: почти отсутствует  контакт между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего появляется поле психологического вакуума.

 

Модель гиперрефлексная («Гамлет») – обрат-на по психологической канве  предыдущей. Преподавателя заботит  не столько содержательная сторона  взаимодействия, сколько то, как  он воспринимается окружающими. Межличностные  отношения возводятся им в абсолют, приобретают доминирующее значение для него.

 

Следствие: обостренная социально-психологическая  чувствительность преподавателя.

80. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБЩЕНИЯ 

 

Этапы педагогического общения:

 

1) прогностический: моделирование  учеником общения с группой,  потоком при подготовке к педагогической  деятельности;

 

2) начальный период общения:  организация прямого общения  с аудиторией, группой;

 

3) управление общением  в развивающиеся педагогическом  процессе;

 

4) анализ имеющейся системы  общения и моделирование общения  в предстоящей деятельности. Покажем  содержательные и процессуальные  особенности представленных творческих  этапов общения.

 

Первый этап. Во время моделирования  общения происходит планирование коммуникативной  структуры дальнейшей деятельности, соответственно: а) педагогическим целям  и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой группе методов  обучения и воспитания.

 

Все это вместе является опережающей  стадией педагогического общения. Данную стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура  занятий должна влиять на появление  эмоционального единства, создание атмосферы  общения.

 

Второй этап. Это начало общения, организация прямого взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность последующего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

 

Важными элементами данного  этапа являются:

 

а) конкретизация спланированной модели общения;

 

б) уточнение условий и  строения предстоящего общения;

 

в) реализация изначальной  стадии непосредственного общения.

 

Третий этап – управление созревающим педагогическим процессом. Метод обучения и система общения  должны являться адекватными. Только при  таких условиях будет эффективна совместная деятельность учителя и  учащихся.

 

Таким образом, кроме дидактических  и методических требований к лекции, есть ряд социально-психологических  требований к ней. Представим важнейшие  из них.

 

1. Установление психологического  контакта с классом для передачи  информации и ее личностного  восприятия обучаемыми.

 

2. Разработка психологически  обоснованной партитуры урока,  т. е. применение элементов  беседы, риторических вопросов, ситуаций  размышления и т. п., установление  логики в чередовании фактов  и обобщений, ярких примеров  и теоретического материала.

 

3. Создание с помощью  системы психологических средств  обстановки коллективного поиска  и совместных раздумий, что очень  важно для реализации всех  видов проблемного обучения.

 

4. Управление познавательной  деятельностью учащихся.

 

5. Сочетание делового и  личностного аспектов, которые обеспечивают  не только информационный строй  урока, но и самовыражение личности  педагога.

 

6. Целостная, педагогически  целесообразная система взаимоотношений  педагога и учащихся, которая  осуществляет настрой учащихся  на общение с педагогом и  вызывает интерес к преподаваемой  дисциплине, увеличивает мотивацию  обучения за счет социально-психологических  резервов.

 

Четвертый этап. Преподаватель  изучает применяемую им систему  общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе.

81. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 

 

Процесс общения учителя  с учениками может складываться в двух крайних вариантах:

 

1) взаимопонимание, слаженность  осуществления учебной деятельности, развитие способности прогнозировать  поведение друг друга;

 

2) разлад, отчужденность,  непонимание и неспособность  предугадывать поведение друг  друга, появление конфликтов.

 

Достижение необходимого результата общения и взаимодействия связано с накоплением и необходимым  обобщением информации друг о друге. Оно зависит от степени развития коммуникативных умений учителя, его  способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте» и умению рассматривать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать ученика, действовать на него через убеждение, внушение, эмоциональное  заражение. Огромную роль играет психолого-педагогическая компетентность учителя в области  психологических особенностей и  закономерностей общения, взаимодействия.

 

Можно определить несколько  основных стилей руководства учащимися:

 

– автократический (самовластный стиль руководства), при котором  учитель осуществляет единоличное  управление учащимися, не дает им высказывать  свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к  ним требования и осуществляет жесткий  контроль за их исполнением;

 

– авторитарный (властный стиль  руководства), который допускает  возможность для студентов принимать  участие в обсуждении вопросов учебной  или коллективной жизни, но решение  в итоге принимает преподаватель  в соответствии со своими установками;

 

– демократический стиль, при котором учитель внимателен и учитывает мнения учеников, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое  общение «на равных»;

 

– игнорирующий стиль, при  котором учитель стремится как  можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность  учеников, практически устраняется  от руководства ими, ограничиваясь  формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

 

– попустительский, конформный стиль, который проявляется тогда, когда учитель устраняется от руководства учениками либо идет на поводу их желаний;

 

– непоследовательный, алогичный  стиль – учитель в зависимости  от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что приводит к дезорганизации и  ситуативности системы взаимоотношений  учителя с учениками, к появлению  конфликтных ситуаций.

 

Важным фактором, который  определяет эффективность педагогического  общения, является тип установки  педагога. Установка представляет собой  готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки чаще всего  представляются абсолютно правильными, поэтому они очень устойчивы  и с трудом поддаются изменению  через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются  с возрастом. Исследователи определяют чаще всего два типа доминирующих установок учителей по отношению  к ученикам: позитивную и негативную.

82. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРИЕМЫ 

 

Установлению наилучшего педагогического общения на занятиях способствует использование таких  коммуникативных приемов:

 

– методы профилактики и  снятия блокирующих коммуникативных  аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

 

– создание на уроках атмосферы  защищенности при общении учеников с преподавателями;

 

– одобрение, поддержка через  придание ценности самой попытке  ответа, самому факту участия в  диалоге;

 

– одобрение практики обращения  учеников за помощью к учителю  или товарищам;

 

– поощрение устных ответов  по собственной инициативе учеников;

 

– создание щадящих условий  при ответе учеников с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

 

– предотвращение действий со стороны отдельных учеников, которые  подавляют творческую активность товарищей  на занятии.

 

Рассмотрим приемы оказания коммуникативной поддержки при  общении:

 

– оказание своевременной  помощи в подборе адекватной лексики, в верном построении высказываний;

 

– пояснение смысла коммуникативных  норм в конкретной ситуации общения;

 

– обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике  выступления и общения;

 

– положительная критика (если она необходима) поведения  студента в диалоге с учителем;

 

– демонстрирование вербальными  и невербальными средствами заинтересованного  внимания к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге  с учителем;

 

– оперативное предоставление ученикам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

 

– предоставление ученикам возможности сориентироваться в  ситуации, «собраться с мыслями». Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности учеников включают в себя:

 

– непосредственное побуждение учеников к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

 

– мотивацию поощрения  учеников за проявленную инициативу;

 

– критику собственных  ошибок в качестве показа эталона  отношения к ним;

 

– «игровая провокация» («Что-то Иванов Петя недоверчиво улыбается  при твоем ответе. Докажи ему, что  ты действительно прав...»).

 

Главные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются в случае оптимального педагогического общения.

 

В настоящее время нужно  произвести переход от информационно-объяснительного  обучения учеников к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные  в школе знания, но и способы  усвоения, мышления и учебной работы, развитие познавательных сил и творческого  потенциала учеников. А это может  произойти только при условии  демократичности методов обучения, раскрепощения учеников, разрушения искусственных барьеров между преподавателями  и учениками.

 

Развивающее обучение является переходом от типичной для традиционного  обучения схемы «услышал – запомнил – пересказал» к методу «познал  путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль  словами – умею применить полученные знания в жизни».

83. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 

 

Немыслимо представить себе любую форму образования или  воспитания, не учитывая при этом педагогическое взаимодействие. Таким образом, очень  немаловажно рассмотреть основные функции педагогического взаимодействия.