Шпаргалка по "педагогике"

 

В педагогике принято различать  шесть первостепенных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при условии оптимального и благоприятного педагогического общения:

 

– конструктивная функция, которая  представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и  студента, в процессе которого происходит обсуждение и растолкование содержания знаний и практической немаловажности данного предмета;

 

– организационная функция, которая выступает как организация  коллективной, (общей) учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и  совместной ответственности за успехи в процессе учебно-воспитательной деятельности;

 

– коммуникативно-стимулирующая  функция, которая представляет собой  соединение всевозможных и разнообразных  форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой и фронтальной), организация взаимопомощи, преследуя  при этом такую цель, как педагогическое сотрудничество; введение студентов  в курс дела того, что в процессе обучения они должны узнать, понять на занятии и чему они должны научиться  и какие навыки должны приобрести;

 

– информационно-обучающая  функция, которая выглядит как представление  отношения учебного предмета с производством  с целью наиболее правильного  и точного миропонимания и  ориентированности студента в событиях общественной жизни; маневренность  степени информационной емкости  учебных занятий и ее всесторонность при сочетании с эмоциональным  изложением нового учебного материала, основываясь при этом на наглядно-чувственную  сферу студентов;

 

– эмоционально-корректирующая функция, которая представляет собой  осуществление в процессе обучения принципов «открытых перспектив»  и «победного» обучения при поведении  смены видов учебной деятельности; наличие доверительных взаимоотношений  между преподавателем и студентом;

 

– контрольно-оценочная функция, которая представляет собой налаженность взаимоконтроля учителя и ученика, совместное подведение итогов и оценку с самоконтролем и самооценкой.

 

Больше всего на практике педагогам встречаются пять причин, которые препятствуют установлению самого благоприятного, подходящего  педагогического общения между  учителем и обучаемыми:

 

– преподаватель не считается  с индивидуальными особенностями  ученика, не понимает его и не стремится  к этому;

 

– ученик не воспринимает всей информации, которую ему дает преподаватель  и потому не принимает его как  наставника;

 

– действия преподавателя  противоречит причинам и мотивам  поведения ученика или сложившейся  ситуации;

 

– преподаватель высокомерен, при этом страдает самолюбие ученика, унижается его достоинство;

 

– ученик сознательно и  упорно не хочет принимать того, что требует от него преподаватель  или, что еще серьезнее, – весь окружающий его коллектив.

84. КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ  ДЛЯ ОБЩЕНИЯ С АУДИТОРИЕЙ 

 

Успешное педагогическое общение и взаимодействие учителя  с обучаемыми предполагает существование  у педагога таких психологических  качеств и способностей:

 

1) интерес к людям и  работе с ними, присутствие потребности  и умений общения, общительность,  коммуникативные качества;

 

2) возможность эмоциональной  эмпатии и понимания людей;

 

3) гибкость, оперативно-творческое  мышление, которое обеспечивает  умение быстро и правильно  ориентироваться в изменяющихся  условиях общения, быстро изменять  речевое действие при различных  ситуациях общения, индивидуальных  особенностях учеников;

 

4) способность ощущать  и поддерживать обратную связь  в общении;

 

5) способностьуправлять собой,  своим психическим состоянием, телом,  голосом, мимикой, способность  управлять настроением, чувствами,  мыслями, умение снимать мышечные  зажимы;

 

6) способность к неподготовленной  коммуникации, т. е. спонтанности;

 

7) способность прогнозировать  возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

 

8) замечательные вербальные  способности: культура, богатый лексический  запас, развитость речи, правильный  отбор языковых средств;

 

9) обладание искусством  педагогических переживаний, представляющее  собой сплав жизненных, естественных  переживаний учителя и педагогически  целесообразных переживаний, способных  повлиять на учеников в необходимом  направлении;

 

10) умение педагогической  импровизации, способность использовать  все разнообразие средств воздействия  (убеждение, внушение, заражение,  применение различных приемов  воздействия, «приспособлений» и  «пристроек»).

 

Среди средств повышения  эффективности воздействия можно  выделить такие:

 

– «приспособления» – ряд  приемов, среди которых одобрение, совет, осуждение, недовольство, намек, просьба, юмор, доверие, насмешка, приказ, пожелание и пр. (до 160 видов);

 

– «пристройки или достройки» – приспособление своего организма, интонации и стиля общения  к другому человеку с целью  приспособить его поведение к  целям педагога;

 

– усиление действия посредством  повышения голоса в начале фразы  по сравнению с предыдущей; смена  методов словесного воздействия: переход  от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение  фраз; резкая смена способов общения. При импровизации (из-за возникновения  неожиданной ситуации) у учителей возможны разные типы поведения:

 

1) естественный тип: плодотворные  импровизационные акции не вызывают  у учителя психологических и  эмоциональных затруднений;

 

2) напряженно-преобразовательный  тип: осуществляется мобилизация  всех ресурсов личности на  преодоление появившейся трудности;

 

3) преднамеренно-уклончивый  тип: намеренное уклонение учителя  от преодоления неожиданной педагогической  ситуации («не заметить»);

 

4) непроизвольно-тормозной  тип: растерянность и абсолютная  заторможенность действий педагога;

 

5) эмоциональный срыв: учитель  действует бесконтрольно, бессистемно,  усугубляя конфликт, не умея управлять  собой или скрывать свои чувства;

 

6) неадекватный тип: учитель  скрывает свои чувства, но не  способен их преобразовать в  педагогически целесообразные переживания  и действия.

85. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ 

 

Основная задача современного образования состоит в оснащении  специалистов методологией творческого  преобразования мира. Процесс творчества состоит прежде всего из открытия нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов  их решения. Таким образом, проблемное обучение как творческий процесс  является решением нестандартных научно-учебных  задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи даются учащимся для закрепления знаний и отработки  навыков, то проблемные задачи предназначаются  для поиска нового способа решения.

 

Суть проблемной интерпретации  учебного материала заключается  в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, инициируя искать путь и средства их решения. Проблема сама проделывает  путь к новым знаниям и способам действия.

 

Особенно важен тот  факт, что новые знания подаются не для сведений, а для решения  проблемы или ряда проблем. В случае традиционной педагогической стратегии  – от знаний к проблеме – ученики  не способны выработать умений и навыков  самостоятельного научного поиска, так  как им даются для усвоения его  готовые результаты. Для решения  проблемы требуется включение творческого  мышления. Репродуктивные психические  процессы, которые связаны с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации неэффективны.

 

Проблемное обучение не является абсолютно новым явлением в педагогике, в прошлом с ним связаны  известные имена – Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.

 

Если человека всегда приучать усваивать знания и умения в готовом  виде, можно и ограничить его природные  творческие способности – «разучить» думать самостоятельно. В наибольшей степени процесс мышления проявляется  и развивается в случае решения  проблемных задач.

 

Психологический механизм случающихся  процессов при проблемном обучении такой: встречая противоречивую, новую, непонятную проблему, у человека появляется состояние недоумения, удивления, появляется вопрос: в чем суть? Затем мыслительный процесс осуществляется по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек или самостоятельно производит мыслительный поиск, открытие неизвестного, или с помощью учителя.

 

Активизации творческого  мышления содействуют субъект-объект-субъектные отношения, появляющиеся при коллективном решении проблемы.

 

Очень важной чертой содержательного  аспекта проблемного обучения служит отражение объективных противоречий, закономерно появляющихся в процессе научного познания, учебной или любой  другой деятельности, которые и представляют собой источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи  с этим проблемное обучение называют развивающим, так как его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении в мышление включается только с целью разрешения проблемной ситуации.

 

Проблемная ситуация представляет педагогическую ценность только в том  случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и  наметить пути решения, когда человек  точно знает, что именно ему неизвестно.

86. ПОНЯТИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

 

Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений  младшим люди использовалась с древности. Широко применяется игра в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных  учреждениях. В существующей школе, делающей ставку на активизацию и  интенсификацию учебного процесса, игровая  деятельность применяется в таких  случаях:

 

– в качестве самостоятельных  технологий с целью освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

 

– как элементы (иногда очень  существенные) более обширной технологии;

 

– в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

 

– как метода внеклассной  работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

 

Понятие «игровые педагогические технологии» состоит из достаточно обширной группы методов и приемов  организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр.

 

В отличие от игр вообще, педагогическая игра имеет существенные признаки – четко поставленную цель обучения и отвечающие ей педагогические результаты, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются  учебно-познавательной направленностью.

 

Игровая форма занятий  образуется на уроках при помощи игровых  приемов и ситуаций, выступающих  как средство побуждения, стимулирования учеников к учебной деятельности.

 

Реализация игровых приемов  и ситуаций в урочной форме  занятий осуществляется по таким  основным направлениям: дидактическая  цель ставится перед учениками в  форме игровой задачи; учебная  деятельность подчиняется строго установленным  правилам игры; учебный материал применяется  в качестве ее средства. В учебную  деятельность вводится элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связано с игровым  результатом.

 

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание  элементов игры и ученья во многом определяется пониманием учителем функций  и классификации педагогических игр.

 

В первую очередь необходимо разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и  психологические.

 

По характеру педагогического  процесса можно выделить такие группы игр:

 

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

 

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

 

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

 

г) коммуникативные, диагностические, профориента-ционные, психотехнические и др. Представим только важнейшие  из используемых типов: предметные, деловые, сюжетные, ролевые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области можно выделить игры по всем школьным дисциплинам.

 

По классификации педагогических игр (по Г.К. Се-левко) можно выделить игры с предметами и без предметов, настольные, на местности, комнатные, уличные, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

 

Содержание детских игр  развивается от игр, в которых  главных содержанием является предметная деятельность, к играм, которые отражают отношения между людьми, и наконец, к играм, где содержанием является подчинение правилам общественного  поведения и отношения между  людьми.

87. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ  И ЕГО НЕОБХОДИМОСТЬ 

 

Сейчас осознается необходимость  замены образовательной парадигмы.

 

Основное противоречие современной  системы образования – это  противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном  мире и ограниченными возможностями  их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и  перейти к новому идеалу – максимальному  развитию способностей человека к саморегуляции  и самообразованию.

 

Итак, первое в инновационном  обучении состоит в развитии способностей на основе образования и самообразования.

 

Фундаментальность вместе с  целостностью и направленностью  на удовлетворение интересов личности создает основные черты новой  парадигмы образования.