Шпаргалка по психологии и педагогике

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Января 2014 в 19:26, шпаргалка

Описание работы

Работа содержит ответы на вопросы для экзамена по психологии и педагогике.

Файлы: 1 файл

Шпаргалка по психологии и педагогике, И.Резепов.doc

— 745.50 Кб (Скачать файл)

ситуации.

3. Общение-дистанция относится  к самым распространенным типам  педагогического 

общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении– со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании

– со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует  отношения «учитель

– ученики». Но это не означает, что  ученики должны воспринимать учителя как

сверстника.

4. Общениеустрашение , негативная  форма общения, антигуманная, вскрывающая  педагогическую 

несостоятельность прибегающего к  нему преподавателя.

5. Общениезаигрывание , характерное  для молодых преподавателей, стремящихся к

популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание  стилей в той или иной

пропорции, когда доминирует один из них. В зависимости от стиля  общения 

установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает

использование следующих коммуникативных  приемов :

1) приемы профилактики и снятия  блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности,  неловкости, подавленности, скованности,  неуверенности в общении);

2) создание на занятии атмосферы  защищенности при общении студентов  с преподавателями;

3) одобрение, поддержка посредством  придания ценности самой попытке  ответа,

самому факту участия в диалоге;

4) одобрение практики обращения  студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

5) поощрение устных ответов по  собственной инициативе студентов;

6) создание щадящих условий при  ответе студентов с ярко выраженной  коммуникативной заторможенностью;

7) недопущение действий со стороны  студентов, подавляющих творческую активность

товарищей на занятии;

8) оказание своевременной помощи  в подборе адекватной лексики,  правильном 

построении высказывания.

 

 

ТИПОЛОГИЯ М. ТАЛЕНА

Из числа разработанных в  последние годы за рубежом классификаций  стилей

педагогического общения интересной представляется типология профессиональных

позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I – «Сократ» . Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий,

намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм,

несистематичность в учебном процессе изза постоянной конфронтации. Такой  учитель 

зачастую забывает в процессе спора  цели данной дискуссии, всецело увлекаясь 

самим процессом отстаивания той  или иной позиции. Учащиеся усиливают  защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии» . Главным в учебно-воспитательном

процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между 

учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического

согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер» . Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий

безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном  процессе, сколько 

в отношении к жизни вообще. Как  правило, безупречен в выборе стиля одежды.

Модель IV – «Генерал» . Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, поскольку считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер» . Стиль, получивший распространение в радикально

ориентированных школах, сопряженный  с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер» . Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности.

Учащиеся в данном случае подобны  игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как  индивидуальность, но все вместе они  могут многое. Учителю отводится  роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид» . Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен,

сдержан. Ответы на все вопросы  ему известны заранее, как и сами вопросы.

Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор 

роли педагогом исходя из собственных  потребностей, а не из потребностей учащихся.

 

 

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

УРОВНИ ОБЩЕНИЯ

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъектнообъектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором – субъектносубъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством.

Условия плодотворного педагогического  общения на основе педагогического  сотрудничества.

1. Педагогическое сотрудничество  – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель – студент», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие  адекватно индивидуальным возможностям  личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение , основанное  на сотрудничестве, предполагает  творческий 

поиск преподавателем оптимальных  педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектносубъектных

отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере 

творчества и способствует гуманизации  обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах

учебной деятельности в одной и  той же группе студентов, можно выделить разные

уровни общения :

1) высокий – характеризуется  теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием,

доверительностью и пр.;

2) средний;

3) низкий – отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием 

взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на два вида :

положительные – одобрение, поощрение  самостоятельности, похвала, юмор, просьба,

совет и предложение; отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы,

оскорбления, придирки.

Приемы инициирования встречной  учебно-познавательной активности студентов  с 

целью повышения уровня общения:

1) прямое побуждение студентов  к активному взаимодействию с преподавателем на

занятии;

2) мотивированное перед группой  поощрение студентов за проявленную  инициативу;

3) критика собственных ошибок  в качестве демонстрации эталона  отношения к ним;

4) «игровая провокация».

 

 

МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей

поведения преподавателя в общении  с обучаемыми на занятиях. Условно  их можно 

обозначить следующим образом:

1) модель диктаторская («Монблан»)  – преподаватель как бы отстранен  от обучаемых

студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – 

лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены  к информационному сообщению;

2) модель неконтактная («Китайская  стена») – близка по своему психологическому

содержанию к первой. Разница  в том, что между преподавателем и обучаемыми

существует слабая обратная связь  ввиду произвольно или непреднамеренно  возведенного барьера общения. В  роли такого барьера могут выступить  отсутствие желания к сотрудничеству с какойлибо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса,

снисходительное отношение к обучаемым;

3) модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных

отношениях с обучаемыми. Преподаватель  ориентирован не на весь состав аудитории,

а лишь на часть, допустим, на талантливых  или же, напротив, слабых, на лидеров 

или аутсайдеров в общении; он как  бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;

4) модель гипорефлексная («Тетерев»)  – заключается в том, что  преподаватель в общении как  бы замкнут на себя: его речь  большей частью как бы монологична. Разговаривая,

он слышит только самого себя и  никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;

5) модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической  канве 

предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной

взаимодействия, сколько тем, как  они воспринимаются окружающими;

6) модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя  со 

студентами строятся по жесткой  программе, где четко выдерживаются цели и задачи

занятия, дидактически оправданы методические приемы;

7) модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс  целиком фокусируется на преподавателе.  Он – главное и единственное  действующее лицо;

8) модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится

в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,

легко схватывает изменения в психологическом  климате группы и гибко реагирует  на

них.

 

 

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Процесс общения преподавателя  со студентами может складываться в  двух крайних 

вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность  выполнения учебной деятельности, развитие 

способности прогнозировать поведение  друг друга;

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг

друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано  с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит  от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психологопедагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Важнейшим фактором эффективности  педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать  определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки  в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя  на того или другого студента можно 

определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким  деталям:

дольше ждет ответа на вопрос; при  затруднении задает наводящие вопросы, поощряет

улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается  подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

 

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ОПТИМАЛЬНОМ  ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

В настоящее время необходимо осуществить  переход от информационно-объяснительного 

обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только

усвоенные в вузе знания, но и способы  усвоения, мышления и учебной деятельности,

развитие познавательных сил и  творческого потенциала студента. А  этого можно 

добиться только при условии  демократичности методов обучения, раскрепощения студентов,

разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход  от типичной для традиционного обучения

схемы «услышал – запомнил – пересказал»  к схеме «познал путем поиска вместе с 

преподавателями и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою

мысль словами – умею применить  полученные знания в жизни».

Существует шесть основных функций  взаимодействия субъектов педагогического 

процесса при оптимальном педагогическом общении:

Информация о работе Шпаргалка по психологии и педагогике