Шпаргалка по психологии и педагогике

Обязательное психологическое  условие возникновения доверительных  взаимоотношений 

учащихся с учителями – уважение воспитателем личности школьника. В  противном случае

возникают многочисленные конфликты  учащихся с учителями. Конфликты с учащимися

бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у  тех, которым свойственны 

автократический, авторитарный или  непоследовательный стили руководства. В IV–VII

классах конфликты возникают преимущественно  из-за невыполнения учениками

дисциплинарных и учебных требований учителя. В старших – не редки  так называемые

ценностные конфликты, возникающие  изза несовпадения взглядов или противоречия в 

ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.

 

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает  отпечаток на всю систему взаимоотношений  учителя с 

учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты  его 

конфликты с учащимися, на психологический  климат в детском коллективе и  т. д.

Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей

со школьниками. Исследования позволяют  осуществить классификацию неотъемлемого 

элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто

встречающихся у учителей стилей руководства  учащимися. При автократическом (самовластном)

стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без 

опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические

замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение  касающихся их

вопросов. Учитель последовательно  предъявляет к учащимся требования и осуществляет

жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства

свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют 

участвовать в обсуждении проблем  коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих.

Однако решение в конечном счете  всегда принимает учитель в соответствии со

своими установками.

При демократическом стиле руководства  учитель опирается на коллектив, стимулирует 

самостоятельность учащихся. Ученики  обсуждают проблемы коллективной жизни  и в 

результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует

учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную

терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их

личные дела и проблемы. В организации  деятельности коллектива старается  занять

позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства  учитель стремится как можно  меньше

вмешиваться в жизнедеятельность  учащихся, практически устраняется  от руководства 

ими, ограничиваясь формальным выполнением  обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости  от внешних 

обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из

описанных выше стилей руководства, что  ведет к дезориентации и ситуативности 

системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле  руководства преподаватель теряет контроль

над руководством группой студентов  по собственной инициативе или по инициативе

выдающихся студентов лидеров  либо идет на поводу желаний студентов.

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ

Под профессиональной адаптацией учителя  понимают процесс приспособления и 

привыкания к реальным условиям педагогической деятельности у молодого педагога,

выпускника педагогического учебного заведения, пришедшего на работу в школу.

Успешность профессиональной адаптации  учителя зависит от многих обстоятельств,

как объективных, не связанных с  личностью, так и субъективных. Из объективных 

факторов, влияющих на успешность профессиональной адаптации, наиболее

существенны такие, как атмосфера педагогического коллектива, в который попал

молодой специалист, материальная база школы. Имеют значение величина учебной 

нагрузки в первые годы работы, число подготовок к урокам, расписание уроков, от

которого зависит возможность посещать уроки коллег. Сказываются и состояние здоровья

учителя, его семейное положение, жилищные условия. Среди субъективных факторов

профессиональной адаптации учителя  в первую очередь надо назвать  субъективную

привлекательность профессии для  личности. Чем она больше, тем быстрее и успешнее,

как правило, идет адаптация. Большое  значение имеет и наличие у  молодого педагога

таких профессиональных качеств, как  тактичность, требовательность к себе и др.,

умение достигать близости с  учениками, творческий подход к работе. Успешность

профессиональной адаптации учителя  во многом зависит от того, насколько  сам он

выступает в процессе ее активным субъектом, т. е. от того, насколько он стремится 

к самосовершенствованию. Мешает успешной профессиональной адаптации не только неразвитость

этих качеств, но и наличие у  начинающего учителя стереотипов, вынесенных им из

своего школьного детства, или  возникших под влиянием первых неудач, или сформировавшихся

под воздействием неадекватных социальных ожиданий по отношению к учителю в той

среде, где он воспитывался.

Важно учитывать также возраст  молодого специалиста. Молодой учитель  может быть

молодым в смысле возраста, а может  – и в смысле опыта. Молодому по возрасту

специалисту адаптироваться легче, так  как его опыт не обременен жизненным опытом

настолько, насколько взрослого  учителя. С учащимися общаться также  легче молодому

по возрасту учителю, так как  нет такого большого возрастного  различия.

Представления утакого учителя  немногим отличаются от его учеников, поэтому

понимание между этим учителем иучащимися складывается проще. У более взрослого  «молодого 

специалиста» могут быть проблемы общения с педагогическим коллективом, так как 

складывается неправильное мнение, что начинающий свою деятельность учитель в

более зрелом возрасте не может быть компетентным в своем деле

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

Педагогические способности –  определенные психологические особенности  личности,

которые являются условием достижения ею в роли учителя высоких результатов  в 

обучении и воспитании детей.

Как известно, среди свойств и  особенностей личности, образующих структуру  тех 

или иных специальных способностей, одни будут ведущими, другие – вспомогательными.

В педагогических способностях ведущую  роль играют коммуникативные свойства

личности, и в первую очередь  перцептивные, т. е. относящиеся к  сфере восприятия.

Они позволяют учителю адекватно  воспринимать психологию ученика, его  психическое 

состояние в конкретном случае, правильно  оценивать состояние коллектива класса

вообще и в данной педагогической ситуации в частности. Составной частью

коммуникативных свойств личности учителя можно считать готовность к эмпатии, т.

е. к пониманию психических состояний  учеников и сопереживанию им.

Необходимое условие этого –  любовь к детям. Третьим компонентом коммуникативных

свойств личности учителя можно  считать высокоразвитую потребность  в социальном

взаимодействии, которая проявляется  в стремлении к передаче знаний, к общению с 

детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива.

Успешная реализация потребности  в социальном взаимодействии зависит  и от наличия 

у учителя педагогического такта.

Вспомогательные свойства и особенности  личности, входящие в структуру педагогических

способностей, прежде всего определенные качества ума: остроумие, критичность,

последовательность и ряд других. Немаловажное значение имеет и речь учителя:

наличие ораторских способностей, лексическое  богатство речи и т. д.

Педагогические способности –  не только условие эффективной педагогической

деятельности, но и во многом результат  успешной работы учителя. Педагогические

способности проявляются, формируются  и развиваются в общей структуре  психологических 

свойств, отношений и действий учителя. Как показывает опыт, специальные исследования,

целенаправленное формирование развитие педагогических способностей самим 

учителем вполне реально. Так, важнейший  элемент перцептивных свойств личности – 

наблюдательность – развивается  и совершенствуется как в процессе приобретения

педагогического опыта, так и в результате специальных усилий педагога. Он в

состоянии развить свою социально-психологическую  наблюдательность, т. е. способ

ность не только подмечать у учеников различные черты характера и  склонности, но

и распознавать причины их появления, уметь оценивать их проявление в 

соответствии с ситуацией и  т. д.

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ

Термином «умения» обозначают, как  известно, владение сложной системой психических

и практических действий, необходимых  для целесообразной регуляции деятельности

имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Исходя из этого к  основным педагогическим

умениям можно отнести следующие:

1) умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения

и воспитания в условия новой  педагогической ситуации, трансформируя  их в 

соответствии со спецификой конкретных условий учебно-воспитательной работы;

2) умение находить для каждой  педагогической ситуации новое решение из комбинации

уже известных учителю идей, знаний, навыков;

3) умение создавать новые элементы  педагогических знаний и идей  и конструировать 

новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.

Кроме названных общепедагогических умений, учителю необходимо владеть рядом

более частных, но не менее существенных умений, которые к тому же нередко 

являются условием эффективности  применения общепедагогических умений.

В первую очередь речь идет о необходимости  постоянно совершенствовать умение

учителя адекватно воспринимать и  видеть своих учеников, взаимоотношения  в их

среде свои взаимоотно шения;

с ними такими, какие они есть в  каждый данный момент, т. е. необходимо уметь 

спонтанно воспринимать происходящее в учебновоспитательном процессе. А это не

так просто. Дело в том, что педагог  всегда находится во внешней позиции  по

отношению к ученикам, всегда в  той или иной мере отстранен от них, от их жизни и 

деятельности, несмотря на то что он организует ее. Поэтому педагог сознательно или

неосознанно прикладывает к тому, что он видит, те нормативные суждения, которые 

он воспринял в процессе своего социального развития. А это может  приводить к 

тому, что новые для учителя  явления получат традиционное толкование в свете 

имеющихся у педагога норм и представлений. Кроме того, у педагога, ищущего ответ

на определенный вопрос, возникает  установка, благоприятная для того, чтобы не упустить

значимый факт. Но эта же установка  может в отдельных случаях  привести к 

предвзятости и заставить интерпретировать виденное в духе своих ожиданий.

Весьма важно умение учителя  в процессе педагогической деятельности видеть и 

осознавать возникающее проблемы. Педагогические умения формируются  и совершенствуются

как в процессе обучения в педагогических учебных заведениях, так и в процессе

всей педагогической деятельности учителя. На сколько эффективно это  происходит,

во многом зависит от целевой  установки самого учителя на формирование у себя

названных умений.

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ТАКТА

Педагогический такт – это поведение  учителя, строящееся на основе адекватно  воспринимаемых

им социальных ожиданий по отношению  к нему как наставнику молодежи. Это проявляется 

в наличии у педагога чувства  меры и умения поддерживать правильные отношения с

учениками, их родителями и коллегами. Психологическими основами педагогического 

такта можно считать совокупность стереотипов (устойчивых представлений),

социальных установок (внутреннего  состояния готовности определенным образом действовать 

по отношению к чему либо или комулибо) и личностных черт, которые определяют поведение

учителя в сфере общения с  людьми. Однако эти компоненты не есть нечто данное или 

неизменное. Они складываются в  процессе всей жизни и деятельности учителя и, как 

правило, не имеют завершенного вида, т. е. учитель в определенной мере сам

властен менять те или иные элементы, стремясь овладеть педагогическим тактом в 

наибольшей мере, стремясь оптимизировать взаимоотношения с учащимися. Важна 

установка учителя на постоянное изучение и адекватное восприятие учеников: их

характеров, отношений со сверстниками и взрослыми, отношений к различным 

событиям, проблемам и т. д. Чем  лучше учитель узнает ребят, тем  больше у него

возможностей быть так тичным в  отношениях с ними. Но, стремясь лучше и больше