Система уроков, направленных на обогащение словарного запаса младших школьников

— в случаях незнания нужного слова может создать своё;

— знает и употребляет слово только в прямом лексическом значении.

     Образность мышления ребёнка, пришедшего в начальную школу, как нельзя лучше способствует восприятию первичных, «образных» значений, с которыми знакомит этимология.

     Поскольку мышление ребёнка к началу обучения в школе комплексно, то и значения новых для него слов он воспринимает на основе уже известных ему ассоциаций и образов, как бы самостоятельно этимологизируя. Основным стимулом к этимологизации в детской речи мы считаем стремление ребёнка сделать речь и прежде всего его основную лексическую единицу — слово — понятными.

  Стремление этимологизировать свидетельство прежде всего любознательности ребёнка, стремления понять, вникнуть в значение усваиваемой и употребляемой лексической единицы. Велика любознательность дитяти, — писал И.И. Срезневский, — но всегда остается в границах его разумения, его обладания языком. [Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Срезневский И.И. Родное слово. Избранные труды — М.: Просвещение, 1986. - №32, с. 108]

     Как ребенок делает  слово понятным? Он поморфемно  проясняет значение слова. Каково  будет это значение, зависит от  того, с каким уже известным  и созвучным словом соотнесёт  ребенок данное. Это, в свою очередь, зависит как от лингвистических (фонетическая близость слов, их этимологическая или современная родственность), так и от экстралингвистических факторов (конкретная ситуация, активизирующая определенный круг известных ребенку слов; словарный запас каждого отдельного ребенка; образование и уровень речевой культуры его родителей и близких). Морфемы при этом выделяются, как правило, произвольно, они чаще всего не совпадают с морфемами нормативного языка как по форме, так и по значению.

     Известно, что дети начинают рано чувствовать смысл словообразовательных элементов и умеют активно и правильно использовать их, создавая собственные слова. Дети великолепно понимают, например, уменьшительное, увеличительное и другие значения суффиксов. Однако, как показали исследования, рассмотреть значение суффикса вне слова, например, сказать, что значит отдельно -ОНОК или -ИЩЕ, дети сказать не в состоянии, потому что не могут выделить в словах эти части.

     Осознавая значения  слов, дети проделывают тот же путь, что и все человечество. Ведь именно такой процесс осознания людьми родственности-неродственности созвучных частей слова, растянутый на тысячелетия, лежал в основе создания современного морфемного строя языка. Профессор В.А. Богородицкий отмечает, что стремление осмыслить непонятное слово зиждется на привычке к знаменательности слов. В зависимости от того, с каким словом соотнес ребенок данное новое слово, какие «морфемы» он в нем выделил, него сознании формируется примерное представление о смысле этого нового для него слова.

     Процесс усвоения  ребёнком нового для него слова  похож на освоение иноязычного  слова носителем чуждой для  него языковой системы. Такой  поморфемный путь «вживания»  неизвестного доселе человеку  слова в его языковую систему (речь идет как о языковой системе ребенка и усвоении им новых слов, так и о системе языка определенного народа в целом) в лингвистике называют морфологизацией. Процессы морфологизации могут протекать сознательно и бессознательно.

      Неосознанное этимологизирование в сознании ребёнка происходит в тех случаях, когда он воспроизводит мало известное ему слово и наделяет его значением, исходя из понимания значения «морфем», которые он подсознательно вычленил в данном слове. Поэтому в представлении ребёнка на подсознательном уровне может искажаться только значение слова или и значение, и его звучание.

      Искажения в понимании  значения слов менее всего  заметны со стороны и наиболее  коварны, так как являются первоисточником  многих речевых и орфографических  ошибок школьников.

      Искажения в звучании  слова появляются, когда ребёнок  подсознательно вычленяет в слове  «морфемы» и «подгоняет» их  звучание под звучание уже  известных ему «морфем».

     Результаты этого  искажения очень похожи на  эффект ослышки ребенок как  бы принимает неизвестное ему слово за известное и употребляет похожее по звучанию слово вместо «нерасслышанного», неизвестного. Хотя полученная в результате фраза озадачивает самого ребенка. Например:

       -   Дима любит  петь песни. Однажды: «Вася, конечно, Вася, с телегой из Москвы» (песня из репертуара группы  «Браво»: «Вася, конечно, Вася, — стиляга из Москвы»).

— Даша записывает на память строфу из понравившегося стихотворения В. Пастернака «Снег идет»: «Снег идет, снег идет. К белым звездочкам в буране тянутся цветы герани за оконный перелет» (вместо переплёт).

      Осознанное этимологизирование  в речи детей проявляется в  том случае, когда ребенок задумывается  над соотнесенностью значения  и звучания слова, ему хорошо  известного. Тогда он сознательно  исправляет его, воссоздавая его истинное значение (по своим представлениям). Например, Оля исправляет отца, который удивляется тому, что она съела целый ломоть хлеба: « Не ломоть, а лохмоть» (когда резали свежий хлеб, он крошился и был «лохматым»).

Слово «ломоть» для ребенка не обладает внутренней формой.

     Иногда дети поднимаются  до уровня языковой игры, искусно  изменяя фонетическую оболочку  слова, в результате чего слово  приобретает новый, дополнительный  и обоснованный смысл. Например:

— Лена называла реку Свияга «Свиняга», так как в ней очень грязная вода (от слова свинья).

     На основе вышесказанного определим существование двух этапов усвоения ребенком значения слова. На первом этапе в сознании ребенка происходит соотнесение фонетического облика новой для него лексической единицы с уже известным, понятным, созвучным новому словом. Как правило, и значение нового слова на данном этапе выводится из значения созвучного, понятного. На втором этапе слово врастает в лексикон ребенка, обретая реальную словообразовательную соотнесенность и соответствующие этому семантические связи.

     Опираясь на знание этих фактов, можно установить причину речевых ошибок ребенка, основанных на детской этимологии, и способы их устранения. Если ребёнок этимологизирует неосознанно, нужно работать над закреплением за комплексом звуков определенного лексического значения в сознании школьника. Если он сознательно использует этимологию, необходимо устанавливать в его сознании правильные семантические связи между единицами лексикона.

     Итак, значение многих  слов в сознании младшего школьника  размыто или нетрадиционно.

      В зависимости  от того, осознанно или неосознанно  этимологизирует ребёнок, можно  определить, на каком этапе освоения  в сознании ребёнка находится  данное слово, и выбрать в соответствии с этим направление работы над его значением.

     С приходом в школу  дети начинают знакомиться с  научными понятиями (до этого  они, по мере своего развития, овладевали житейскими, спонтанными  понятиями). Этот факт считается  переломным в образовании понятий, предполагающем осознание значения слова. Л.С. Выготский считает, что ребёнок уже на пороге школьного возраста располагает относительно зрелым вниманием и памятью. Он имеет, следовательно, то, что должен осознать, и то, чем он должен овладеть. Становится понятным, почему осознание и произвольные функции памяти и внимания выдвигаются в центр в этом возрасте.

     Становится ясным  и то, почему понятия школьника  остаются неосознанными и непроизвольными. Чтобы осознать что-либо и овладеть чем-либо, надо прежде располагать этим... Но понятие — или, вернее, предпонятие — возникает впервые именно в школьном возрасте, вызревает только на его протяжении. До этого ребёнок мыслит в общих представлениях, или комплексах.

     В основе осознания  лежит обобщение собственных  психических процессов, приводящее  к овладению ими. В этом сказывается решающая роль обучения, так как осознание понятий, то есть их обобщение и овладение ими возникают в области научных понятий. Другими словами, осознание приходит через ворота научных понятий.

    Осознание научных понятий  является своеобразным скачком в развитии мышления и речи ребёнка. Поскольку процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению у ребёнка, начинают развиваться лишь после 12 лет, младшим школьникам необходимо облегчить усвоение терминов (как носителей научных понятий). Это можно сделать при опоре на их образную память.

     Таким образом, лингвистический аспект этимологической работы на уроках русского языка играет главную роль в обогащении словарного запаса учащихся, благодаря этому ребенок совершенствует орудие общения и мышления.

1.2 Словарная работа на уроках русского языка в младших классах

     Указанные особенности  словарного запаса учащихся начальных  классов позволили определить  пути его обогащения.

     По толковому словарю  С.И. Ожегова, обогатить — значит сделать богаче. Словарь можно сделать богаче в количественном и качественном отношениях.

     Количественное обогащение  предполагает прежде всего узнавание  человеком новых слов и их  предметно-понятийной отнесённости  в данном языке. По данным, которые приводит М.Р. Львов, словарь учащихся количественно растёт более или менее равномерно с ускорением, причём ежедневно в начальных классах он обогащается в среднем 4—5 словами. Работа над количественной стороной словаря позволяет устранить следующие из указанных выше недостатков усвоения ребёнком значения слова: не помнит слово, но знает его значение, не знает значения слова, оно отсутствует в его активном словаре. Ознакомление младших школьников с различными значениями одного и того же слова, в том числе и переносными, также является элементом количественного обогащения их словаря. Подобная работа поможет детям избавиться от поверхностного понимания значения слова, позволит им понять механизм возникновения у слов переносных значений.[Львов М.Р., Горецкий В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 14, с.98 ]

     Количественный рост  словаря невозможен без качественного  его совершенствования. И наоборот, качественное совершенствование словаря и речи учащихся возможно лишь при наличии достаточного запаса слов. Под качественным совершенствованием словарного запаса понимается уточнение семантики известных слов, замена в словарном запасе школьников нелитературных слов эквивалентными им литературными словами, раскрытие сочетаемости слов, установление семантических связей между словами (на основе ассоциаций). Необходимость именно такого направления в обогащении словарного запаса школьников продиктована тем, что слово, заимствованное из книги, из разговора окружающих, нередко опережает мышление ребёнка и подростка: оно часто не соответствует степени его понимания, способности опираться на ассоциации, на пережитое. Принцип понимания языковых значений считается важнейшим принципом обучения русскому языку. Словарь может изменяться не только вширь, но и вглубь. Движение в этом последнем плане чрезвычайно важно, поскольку связано со всё более полным осознанием детьми семантики тех слов, которыми они уже пользуются.

     Более точное понимание  ребёнком значения слова, его  сочетаемости поможет избавиться  от огромного количества речевых  ошибок.

     Но ознакомление с  семантикой слова ещё не делает  его принадлежностью активного  словаря младшего школьника. Слово не может быть усвоено без употребления его в речи. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом. Умение отобрать и употребить то или иное слово в свойственном ему значении в зависимости от цели высказывания, от соседства с другими словами — один из первых и важнейших шагов в развитии лексической культуры и вообще речевой культуры детей.[Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка: Руководство к преподаванию по «Родному слову». – Т.5. – М.; Л., 1949. – 35, с. 333 – 356.]

     Таким образом, конечной  целью работы по обогащению  словаря младших школьников является  использование детьми слов в  собственных высказываниях. Поэтому  в методике говорят об активизации слова в словаре учащихся. Под активизацией подразумевают перевод слова из пассивного словарного запаса школьников в активный. Активную и пассивную часть словаря выделяют в речи каждого носителя языка с точки зрения употребления слов в речи. Основное отличие активного словаря от пассивного проявляется,  прежде всего, в уровне владения словом. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления. Если ученик осознаёт значение слова, умеет правильно сочетать его с другими словами и уместно употреблять в своей речи, значит, данное слово входит в его активный словарный запас. Если же слово в сознании ученика соотносится с реалией или понятием и он понимает  его хотя бы в самом общем виде (знает родовую характеристику реалии или понятия), но не умеет правильно употребить или не употребляет в речи, то такое слово входит в пассивный словарный запас учащегося. В детском возрасте границы между активным и пассивным словарём в словарном запасе довольно подвижны: активный словарь увеличивается не только за счёт новых слов, но и за счёт перехода пассивных слов в активный словарный запас. Задача учителя — помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, тем самым переводя их в активный словарный запас.

     Отмечаются социальные, психологические и методические причины того, что те или иные слова в речи учащихся входят в активный или пассивный словарный запас. К социальным относится табу, запрет на употребление отдельных слов (вульгаризмов, жаргонизмов). К психологическим - стеснительность детей употреблять те или иные хорошо знакомые слова и подсознательное стремление к экономии языковых усилий. Среди методических причин названы необученность школьников сочетаемости слов, выбору слов в зависимости от сферы коммуникации. Все названные причины в той или иной мере либо увеличивают, либо снижают вероятность употребления слов в речи учащихся.