Соціально-педагогічні умови соціалізації української молоді

Одним з перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію як передумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли проблема соціалізації особистості вважалась „закритою” галуззю радянської педагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини виявляється у її відношеннях, зв’язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і, отже, процес формування особистості, вчені називають соціалізацією” [69,141].

До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процесс соціалізації є предметом дослідження.

Історія з поняттям „соціалізація” відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію. Отже, зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наук про людину наприкінці ХХ століття, зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію [66,221-223].

Особливе значення для дослідження педагогічних аспектів соціалізації має розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння ролей, місця в цьому процесі, розуміння зразків і моделей, системи цінностей. Для соціалізації індивіда залишається певна свобода від стандартизації, типізації. Вона виражається в тому, що при формуванні особистості у процесі її інтеракції одна за одною з’являється велика кількість варіантів впливу на цей процес сукупності основних сил у вигляді фізичних особливостей людини, навколишнього середовища, індивідуального досвіду і культури. З урахуванням різноманітності та багатогранності кожного виду сил під їх впливом кожного разу формується унікальна особистість.

Такий аналіз потрібен для того, щоб реально з позицій досягнень світової соціологічної та психологічної думки оцінити рівень дослідження цих проблем. Загальна картина вивченості проблеми стала в деякому розумінні ніби точкою відліку для подальших досліджень, базою для їх прогнозування, основою для розширення аспектів дослідження соціалізації [6, 3-7].

Досліджуючи соціалізацію як процес становлення людини як соціальної істоти виокремлюють аспекти, суттєві з точки зору соціальних контактів індивіда з оточуючими людьми. Із цих позицій в структуру соціалізації включають соціальне пізнання, оволодіння певними навичками практичної діяльності, інтерналізація певних форм і установок, а також включення людини в активну творчу діяльність.

У процесі соціалізації людина відіграє як пасивну (засвоєння соціального досвіду, прийняття цінностей та ін.), так і активну роль (вироблення певної системи орієнтацій, установок тощо). І хоча ця активність зосереджена тільки на самовдосконаленні й не поширюється на середовище соціалізації, соціалізація неможлива без активної участі в процесі засвоєння соціального досвіду та культури [27,98].

Процес соціалізації обмежується періодом досягнення дитиною дорослого стану і завершується у 23-25 років, із досягненням молодою людиною зрілості. Саме цей період потрібний для стійкої інтернаціоналізації комплексу норм і ролей, для вироблення стійкої системи соціальних орієнтацій, установок. Залежно від віку дитини розрізняються три основі етапи соціалізації:

1.      Первинна (дитини).

2.      Маргінальна (проміжна, або псевдостійка) (підлітка).

3.      Стійка (концептуальна) цілісна (перехід від юнацтва до зрілості – період від 17-18 до 23-25 років) [45, 89].

Аналіз сукупності різних факторів на кожному з етапів уможливив відокремлення “критичних періодів”, що є особливо важливим для соціалізації. Для первинної соціалізації – це перші два-три роки і вступ до школи. Для маргінальної – перетворення дитини і підлітка на юнака. Для стійкої соціалізації – початок самостійного життя і перехід від юнацтва до зрілості.

Обмеженість такого підходу пов’язана з двома аспектами проблеми. По-перше, це розуміння дитинства (а іноді й юнацтва, молодості в цілому) лише як підготовки до “справжнього” життя, що й почнеться з досяганням дорослості. Такий підхід істотно спотворював зміст соціалізації, обмежував активність молодої людини, привчав вбачати в теперішньому лише засіб досягання чогось у майбутньому.

Другий момент зумовлений появою поглядів, що переоцінюють вплив навчання і виховання на розвиток процесу соціалізації. Немає нічого фантастичного в постановці завдання – сформувати до 15-16 років людей, які мають усі – або майже всі – ознаки соціально зрілої особистості [36, 74]. Іншими словами, завершити соціалізацію достроково не лише можна, а й потрібно.

Уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дає змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними виховну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у розв’язання цих проблем. В період підлітково-юнацького віку основною проблемою є становлення індивідуальності (ідентифікація) або рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей). Відомо, що це час появи активного статевого потягу, а отже, і пошуку партнера в інтимній сфері. Водночас – це час пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, робота тощо). У цей період небезпечні як невдачі в одній із сфер, так і переоцінювання значущості якоїсь із них. Перша невдача може негативно вплинути на вибір роботи, друзів, супутників життя. Негативний результат може призвести до стресу.

В період зрілої молодості основною проблемою є інтимність або самотність. Головні цілі на цьому етапі – залицяння, одруження та інші види близьких стосунків. Якщо пошук щирих і довірчих стосунків з постійним партнером не увінчалися успіхом або ці стосунки розірвалися, то в подальшому це може виявитися у вигляді тимчасових, не завжди обґрунтованих, але завжди нестабільних інтимних зв’язків і незадоволеності цією сферою життя [14,19]. Така концепція не виключає можливостей для подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до дослідження соціалізації.

Міжрівневі дослідження повинні вивчати багатоманітність форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднані з індивідуальною структурою особистості в кожному пояснюють несхожість людей, що соціалізувалися у схожих умовах.

Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб’єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв’язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв’язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб’єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає” через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.

У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішного впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішному впливові. Система виховання, як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом, повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості [10, 15].

Разом з тим рівень вивченості проблем соціалізації навряд чи можна визначити таким, що задовольняє сучасні суспільні проблеми. Найменшою мірою вивчені роль і можливості системи  виховання щодо забезпечення успішної соціалізації. Не з’ясовано до кінця рушійні сили, механізми соціалізації індивіда. Водночас рівень теоретичних напрацювань містить багато цінних, хоча й розрізнених, ідей, думок, здогадок, які можуть і повинні бути об’єднані в нових концептуальних підходах.

1.2. Молодь як особлива соціально-демографічна група

Молодь є суспільно диференційованою соціально-демографічною спільнотою, якій притаманні специфічні фізіологічні, соціально-психологічні, теоретико-пізнавальні, культурно-освітні та інші властивості, що характеризують її біосоціальне дозрівання як здійснення самовиразу її внутрішніх сутнісних сил і соціальних якостей [63,43]. Молодь є специфічною спільнотою, оскільки її сутнісні характеристики і риси перебувають у стані формування. Специфіка полягає, насамперед, у тому, що молодь у соціальному і віковому положенні знаходиться в перехідному стані. Ця перехідність визначає:

      Необхідність вивчення проблем молоді як частини всього суспільства.

      Необхідність диференціювати молодь по цілому ряді ознак, основні з яких – вік, стать, вид занять і діяльності, соціально-економічне положення і т.д. [67,393].

У первісних суспільствах, з їх порівняно простою і стабільною соціальною структурою індивід відносно легко засвоював соціальні ролі і трудові навички, необхідні дорослій людині. Низька тривалість життя не дозволяла суспільству особливо затягувати «підготовчий період». Дитинство закінчувалося рано, виховання і навчання мали переважно практичний характер: діти навчалися, беручи участь, у посильній для них формі, у трудовій і іншій діяльності дорослих. Надалі критерії соціального дозрівання ускладнюються, стають більш багатомірними [9, 12].

У середні століття передача накопиченого старшими досвіду здійснювалася в основному шляхом безпосереднього практичного включення дитини в діяльність дорослих. В описі дитинства й отроцтва середньовічна думка підкреслює не стільки задачу підготовки до майбутнього життя, скільки момент соціальної залежності.

Буйний юнацький вік не викликав у старших захоплення. Як говорить один із шекспірівських персонажів «краще б люди, коли їм виповнилося десять, але ще не стукнуло двадцять три, зовсім не мали віку. Краще б юність проспала свої роки, тому, що не має вона іншої забави, як робити бабам черево, ображати старих, битися і красти» [76, 254].

Найважливішим критерієм дорослості вважалося створення власної сім’ї, з чим асоціювалися самостійність і відповідальність. У суспільстві патріархально-феодального типу життєвий шлях індивіда у своїх основних рисах був визначений наявною соціальною структурою і традицією. У професійній сфері юнак, як правило, успадковував заняття своїх батьків. Його соціальні прагнення обмежувалися рамками станової приналежності. Наречену йому вибирали батьки, часто задовго до його змужніння і незалежно від його особистих схильностей і симпатій. Вирватися з цієї соціальної скутості і навіть усвідомити її як таку могла тільки людина видатна [68, 147].

Розвиток самостійності є не що інше, як перехід від системи зовнішнього керування до самоврядування. Всяке керування вимагає зведень, інформації про об'єкт керування. При самоврядуванні це повинна бути інформація суб'єкта про самого себе. Рівень самосвідомості і ступінь складності, інтегрованості і стійкості «образа» завжди тісно зв'язані з розвитком інтелекту. У цьому відношенні рання юність також знаменує собою певний рубіж.

Ріст соціальної автономії молоді від старших й індивідуальні самовизначення, на противагу пасивному пристосуванню до існуючих умов, породив до середини ХVІІІ століття новий нормативний канон юності, уявлення про юність як про епоху «другого народження», «бурі і натиску», втілення «чистої суб'єктивності». Знаменитий трактат Жана-Жака Руссо «Эміль, або про виховання» (1762), де було докладно розвинені ці ідеї, часто називають «відкриттям» або «винаходом» юності. Говорячи словами Томаса Манна, «в один прекрасний день виявилося, що століття, яке винайшло жіночу емансипацію і стало ратувати за права дитини, - досить поблажливе століття, - подарувало і юність як привілей самостійності, а вона, звичайно, швидко з нею освоїлася» [37, 98].

Однак властивості юності відразу ж виявилися проблематичними. Одні бачать у юності «романтичний вік», покликаний «піднятися і скинути окови віджилої цивілізації, наважитися на те, на що в інших не вистачає життєвої відваги, а саме – знову зануритися в стихійне» [39, 124]. Інші ж вважають властивості юності продуктом специфічних умов і виховання. До соціально-економічних розходжень додаються національні, етнокультурні особливості.

Одна з кардинальних помилок минулого складалася в спробах виробити визначений набір якостей особистості, що повинний був відповідати ідеальній моделі «молодих будівельників комунізму», однак, не піклуючись про те, чи відповідають ці моделі реальності. Молодь розглядали нерідко лише як об'єкт виховання, а не  як активний суб'єкт соціального життя. Теоретики від педагогіки постійно призивали «запрограмувати виховний процес, установити чіткі, стратегічні орієнтири виховання, розписати всі цінності, на яких повинна будуватися діяльність в області виховання» [49, 18].

Чи варто дивуватися, що саме подібні «рекомендації» завели школу в глухий кут. Виховання слухняності, однодумності й однаковості не сприяло формуванню соціально зрілої особистості.

Щодо феномена „молодь” є багато суджень. Перш за все, предметом дискусій є проблема вікових меж. Межі молодіжного віку окреслюються особливостями підготовки і вступу юнаків і дівчат у продуктивне життя, що фіксується у відповідних нормативно-правових актах. В них обумовлюються право і можливість молодих людей провадити самостійну професійну діяльність, створювати сім’ю, відповідати за свої вчинки.