Своеобразие речевого развития слабослышащих детей на этапе подготовки к обучению в школе

По характеру произвольного  запоминания слабослышащими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Слабослышащие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Все перечисленные особенности  непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала слабослышащими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в памяти. У слабослышащих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М.М. Нудельман) [ ]. При отсроченном воспроизведении у слабослышащих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Таким образом, для развития образной памяти детей с нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их познавательную деятельность, мыслительные операции — сравнение, абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства для запоминания — группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов.

В развитии словесной памяти у детей  с нарушениями слуха также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

На успешность запоминания слов слабослышащими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Слабослышащие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются значительно сложнее, поскольку их формирование должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между слабослышащими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения [ ].

Для слабослышащих детей  предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому слабослышащие дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает смысл предложения или делает его аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют слова. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что слабослышащим детям трудно бывает удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его в неизменном виде.

Память слабослышащих  детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний.

У детей с нарушениями  слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление в своем  развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное  мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У слабослышащего ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной) [ ].

Слабослышащие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

Обучение слабослыащего  ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием высказывания. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между слабослышащими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у слабослышащих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

У слабослышащих детей  старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.

Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у слабослышащих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии понятийного мышления у слабослышащих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В младшем школьном возрасте слабослышащие дети затрудняются в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существенные признаки условий задачи. В подростковом возрасте они затрудняются в анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту. В период от 13 до 17 лет у слабослышащих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления [ ].

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у слабослышаих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди слабослышащих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих (Т.В. Розанова) [ ]. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Воображение — это познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых образов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у слабослышащих детей отличаются яркостью и живостью, но отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, например, за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Оба эти условия реализуются одновременно, что приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения этих детей, при развитии их мышления и речи совершается компенсаторное развитие воображениям [ ].

2.2 Особенности развития связной речи слабослышащих детей дошкольного возраста

Связная речь как слабослышащих, так и слышащих выпускников подготовительных групп характеризуется недостаточно высоким уровнем. Дошкольники затрудняются в составлении рассказа, с учетом структуры связного текста (вступление, описание основного события, заключение). Лишь немногие (15% слабослышащих, 20% слышащих) составляют рассказ по указанной схеме. У части детей (25% слабослышащих, 30% слышащих) отмечается наличие двух частей рассказа (вступление и основная часть или основная часть и заключение).

Приведем примеры некоторых типичных рассказов слабослышащих дошкольников: Оля П.: «Было лето. Мальчик играет мяч. Собака прыгает. Мяч упал речка. Собака прыгает, бежит. Мальчик плачет. Потом собака принес мяч. Мальчик рад. Хорошая собака». Вова 3.: «Лето тут. Жарко. Мальчик играет в мяч. Собака тоже. Потом мяч упал в воду. Мальчик плачет. Собака увидела, бежит в воде. Потом собака несет мяч. Мальчик рад. Мальчик хороший собака». Слава М: «Мальчик и собака гуляли в лесу. Мальчик бросал мяч. Мяч упал вода. Плохо. Как достать? Мальчик плачет. Собака хорошая бежит. Потом поймал мяч. Собака держит. Мальчик смеется. Потом домой». Надя В.: «Мальчик и собака играть в лесу. Потом мяч река упал. Мальчик плачет. Собака быстро бежать, взять мяч из реки. Потом мальчик рад. Мальчик и собака хороший».

Из приведенных примеров видно, что в рассказе детей присутствуют элементы вступления - предложения, которые не относятся непосредственно к основным событиям, происходящим на картинке, но описывают место или время происходящих событий («Было лето», «Лето тут. Жарко», «Это лес, тут река»,)- Затем дети излагают основную часть рассказа. В конце часть детей дает заключение в виде какого-либо оценочного суждения («Собака хорошая», «Мальчик и собака дружные»). Следует отметить, что в рассказах как слабослышащих, так ы части слышащих детей часто не наблюдается' связи предложений между собой. Рассказ скорее похож на перечисление действий. По мнению Л.С. Выготского, описание картинки путем перечисления отдельных предметов, действий означает низкий уровень развития речи дошкольников, косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе.

У большинства как слышащих, так и слабослышащих детей отмечается употребление простых, нераспространенных предложении. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть слабослышащих и более половины слышащих. Основные ошибки, которые допускают слабослышащие дети -- неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (цветок растут, мяч упала), пропуск предлогов (мяч упал вода, бежал река, гулял лес), включение лишних, замена одного предлога другим (мальчик играет в мячом, собака на мяч держать), пропуски главного члена предложения (уронил мяч река, собака быстро), нарушение связей согласования или управления (мальчик положила мяч, собака играют, собака дает мальчик). У слышащих детей в основном наблюдаются ошибки, связанные с изменением формы слова, согласованием, слов в предложении, связи предложений между собой.

Анализ рассказов дошкольников с точки зрения использования выразительных средств языка, позволяет выявить следующие факты;

- как слабослышащие, так и слышащие дети наиболее часто 
применяют в рассказе экспрессивно-оценочные прилагательные и наречия;

- использование диалогов, прямой речи зафиксировано только 
среди части слышащих обследуемых, что свидетельствует о 
достаточно высоком уровне речевого развития у этих детей.

Итак, использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено как среди слабослышащих, так и среди слышащих дошкольников.

В целом всех детей можно разделить на три группы в соответствии с уровнем владения связной речью.

Первый уровень - в рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий).

Второй уровень — дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части дошкольников наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок.

Третий уровень - наиболее низкий. Уровень слов - предложений, несущих функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей. По мнению К.Г. Коровина, это первый период усвоения языка слабослышащими, который характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. .