Своеобразие речевого развития слабослышащих детей на этапе подготовки к обучению в школе

При закреплении поставленных звуков в слогах, словах, Фразах используются различные способы усиления звука, что помогает ребенку лучше слышать голос логопеда и себя контролировать. Например:

Тренажер «слуховая труба». Представляет собой резиновый шланг с надетой на него воронкой. С его помощью ребенок громче слышит обращенную речь и собственную. Это повышает разборчивость речи и развивает самоконтроль.

• Прием «слушай себя». Заключается в усилении звукоулавливающих свойств ушных раковин за счет увеличения их площади и отодвигания вперед с помощью прижимания ладоней ребром к сосцевидному отростку (за ухом).
• Прием — «воздухопровод». Позволяет усиливать звучание собственного голоса с помощью соединенных кистей ук, одна из которых прижата к уголку рта, а другая к сосцевидному отростку (за ухом).

Также при формировании слухового  контроля внимание детей привлекается к речи окружающих взрослых и сверстников; предлагается исправить ответы товарищей; записывается на магнитофонную пленку речь детей с последующим (отсроченным) ее воспроизведением.

Развитие фонетического  слуха проводится параллельно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам: громкости, высоте и длительности.

Восприятие и определение различной  громкости речевых сигналов способствуют понижению порога слуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи в изменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания»), что является основополагающим при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур.

Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций (невербальных и вербальных) на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки, и «спрятаться» — в ответ на громкие; повторить звукокомплексы различным по силе голосом — игры «Эхо», «Заблудились» и т. п.; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия далеко -тихо, близко — громко и т. д.

Определение и воспроизведение  высоты звука являются базовыми умениями в практическом усвоении мелодической речи. Понятия «высокий — низкий» закрепляются с  движений (например, руки), соответствующих понижению и повышению голоса диктора (игра «Лесенка»); раскладывания предметов и картинок, в соответствии с повышением высоты их голоса; отгадывания принадлежности звучания без зрительной опоры; собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; «озвучивания» предметов, их изображений т. д.

Определение длительности речевых  сигналов является базовым умением  для различения словесного и фразового  ударения, темпа речи, ее выразительности. В практических упражнениях длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз) усваиваются импрессивно и экспрессивно в процессе показывания длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний движениями руки; подбора предметов, картинок в соответствии с инструкцией логопеда; изменения скорости произнесения речевых единиц по заданию т. д.

Определение направления звучания речевых стимулов осуществляется в игровых приемах, аналогичных описанным на втором этапе, но при использовании вербального материала.

Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма и тембра речевых звучаний.

Речевой темп формируется при выполнении быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов логопедом; при  воспроизведении детьми слогов и  коротких слов в различном темпе, скоординированным с темпом собственных движений или демонстрацией Движений с помощью игрушек; при воспроизведении в разном темпе речевого материала, доступного для правильного произнесения.

Слоговой ритм отрабатывается в  упражнениях по отстукиванию простых слогоритмов без выделения ударного слога с его акцентированием; по отхлопыванию слогового ритма с одновременным проговариванием слогов; по отстукиванию ритмического контура слова, сочетающегося с воспроизвединием его слоговой структуры (например, голова — «та-та-Та» «па-па-Па», «на-на-На»).

Различение тембра речевых звучаний проводится на основе дифференциации мужского, женского и детского голосов узнавания эмоциональной окрашенности коротких слов (ой ну, ах, да ну и др.) и демонстрации жестов; самостоятельного эмоционального озвучивания различных состояний и настроений человека по картинкам, словесной инструкции и т. д.

При определении содержания занятий  по формированию фонетической системы  языка важно учитывать:

• характер нарушения слуховой функции, т. к. нарушения слуха по типу звукопроведения (кондуктивные) обусловливают трудности акустического восприятия низкочастотных (у, о, м, п, л, р, j, б, д, г, в) и среднечастотных звуков (ы, т, ц, к,х),& нарушения слуха по типу звуковосприятия (сенсоневральные) способствуют сложности восприятия высокочастотных звуков (и, э, с, з, ш, ж, ч, щ, ф); ,
• соответствие звукового материала слуховым и артикуляционным возможностям детей, т.е. степень акустической близости речевых звуков, подготовленность артикуляционного аппарата к воспроизведению того или иного звука, выраженность артикуляции при зрительном восприятии, возможность длительного произнесения звука, комбинаторные и позиционные взаимовлияния звуков в слогах;
• семантическую значимость звукового материала, т.е. соотнесение материала с конкретными натуральными предметами, действиями или их изображениями.

Дифференцированное восприятие фонетических признаков создает базу для обобщения их в фонеме и способствует развитию фонематического восприятия.

Фонема соответствует дискретному  компоненту слова и определяется набором дифференциальных признаков, т.е. является смыслоразличительной звуковой единицей. Речевой звук выполняет  фонематическую роль в том случае, когда его дифференциальный признак противопоставлен другому дифф_еренциальному признаку (Р. М. Боскис, Н. И. Жинкин, Р Е. Левина, В. К. Орфинская, Н. X. Швачкин, Л. В. Щерба и

Первоначально развитие фонематического восприятия осуществляется в процессе различения «не слова» и слова, т.е. выделения наименьшей смысловой единицы языка. Слова выделяются из предложения путем показа отдельных предметов, действий и их серий; ответов на вопросы с помощью соответствующей картинки.

Затем внимание детей привлекается к фонематическому составу слова. Формируется понимание сигнального значения слова. В слове рассматривается два вида сигнальных значений — лексическое и грамматическое.

Особо внимание детей следует фиксировать  на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий. ,

Различение лексических  значений осуществляется в словах, близких по длине и ритмической структуре. Слова предлагается предъявлять в определенной последовательности.

Вначале дифференцируются слова, начинающиеся с дизъюнктных фонем, т.е. фонем противопоставленных по нескольким акустико-артикуляционным признакам (Маша — каша, ложка — кошка, рога — нога, забор — набор, ворона — корона; варит — жарит, пьет — льет — шьет). Затем предлагаются слова, начинающиеся с оппозиционных фонем (зуб — суп, дом — том, мышка — мишка, мак — бак, бить — пить). После этого внимание привлекается к словам, различающимся гласными звуками в середине слова (мак — мок, лак — лук, дом — дым, мошка — мушка); отличающимся последней согласной фонемой (нож — нос, сом — сок — сон) и согласной фонемой в середине слова (коса — коза, касса — каша, забыть — завыть). В заключении отрабатываются слова, называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички).

Тренировочные задания проводятся в игровой форме (указание предмета, место которого менялось; выбор предмета из Множества; «поручение» с предметом; отыскивание предмета; завершение предложений путем показа соответствующей картинки и др.) с использованием различных знакомых предметов и иллюстраций, названия которых фонематически различны. Наглядную опору следует постепенно исключить ц ориентироваться только на словесную инструкцию.

Понимание изменений  грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления грамматических форм (основных и производных существительных с уменьшительными суффиксами, существительных в единственном и множественном числе, существительных в именительном и косвенных падежах, разноприставочных глаголов, окончаний при изменении рода и числа прилагательных и т. д.).

Отрабатываемая на занятиях лексика  должна активно использоваться при  составлении предложений и их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку. Например: Мама парит. — Мама жарит. Света держит папочку. — Света держит бабочку. Захар ест сахар.

Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием приемов «Слушай себя», «Звукопровод», тренажера «слуховая труба», а также элементов фонетической ритмики (Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт).

Слоговая структура слов формируется  на базе интонационно-ритмического рисунка и правильно произносимых звуков по методикам Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усановой и др. Внимание к слоговой структуре слов привлекается также при назывании логопедом слов с переставленным, отсутствующим или лишним слогом.

Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации; слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова, и т. д.

На этапе автоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, и основную роль играет слуховой контроль. При этом ребенок прислушивается к произноше-рию окружающих и собственному, сравнивает их. С целью активизации кинестетического и слухового контроля хорошо использовать резонаторную маску (Master Sound). Она позволяет не только усиливать звучание собственного голоса, но и дает возможность аудитивно воспринимать языковой материал, озвученный разными дикторами, через магнитофон.

Работа над дифференциацией  слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению более сложными метакогнитивными процессами — звуковым анализом и синтезом.

Формирование операций фонематического  анализа и синтеза осуществляется с помощью методов «моделирования» (Д. Б. Эльконин) и «интонационного выделения» (Л. Е. Жукова).

Овладение данными операциями проводится по общепринятым методикам (Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина и др.), но при изменении условий слухового восприятия. Например, слова произносятся шепотом, в быстром темпе, на значительном удалении от ребенка.

Рекомендуется использование различных  игр на материале слов и фраз («Телеграф», «Живые буквы/звуки», «Превращения слов», «Ребусы», «Разбери/составь схему», «Слова-анаграммы», «Деформированные тексты» и др.).

На основе формирующегося фонематического  анализа и синтеза начинают складываться фонематические представления, т.е. обобщенное понимание фонемы. Фонемы обобщаются в процессе раскладывания «конфликтных» картинок; придумывания слов на заданный звук, независимо от его места в слове, и с указанием его позиции; придумывания слов по аналогии; подбора антонимов на заданный звук; выбора подходящего слова с опорой на контекст; разгадывания ребусов; составления слова по звуковому «контуру» и т. д.

В процессе овладения операциями фонематического  анализа и синтеза, формирования фонематических представлений дети овладевают приемами умственной деятельности: анализа, классификации, обобщения. В процессе решения речевых задач с помощью приемов проверки и самопроверку (соотнесения результатов с условием) формируются языковой контроль, самоконтроль, а также самооценка.

Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков на следующем этапе.

Четвертый этап — интегративный — проводится с апреля по июнь и включает 50-55 занятий.

На этом этапе основное внимание уделяется формированию связной рели на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, а также воспитанию самоконтроля речи.

В это время слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях шумовых помех, музыкального сопровождения, смежных помещений, многоканальной коммуникации (восприятия двух одновременных сообщений; одновременного слушания и говорения).

Наряду с классическими в  логопедии методиками формирования связной речи детей, имеющих различные речевые нарушения (В. К. Воробьева, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), следует использовать специфические приемы:

- воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;

- воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (например, двое детей размещаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);

- запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;

- пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются разными дикторами, мужским, женским и детским голосами);