Своеобразие речевого развития слабослышащих детей на этапе подготовки к обучению в школе

Анализируя особенности связной речи слабослышащих детей, поступающих в первый класс, в сравнении с их слышащими сверстниками, необходимо отметить, что эта сторона речевого развития как слышащих, так и слабослышащих дошкольников, имеет низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии.

2.3 Деятельность  педагогов ДОУ по формированию  речи слабослышащих детей к  процессу обучения в школе

После того, как у некоторых  детей логопедической группы выявлено минимальное нарушение слуха, необходимо правильно организовать их обучение. Для этого важно распределить этих детей в подгруппы в соответствии с их слуховыми возможностями, четко спланировать занятия, предусмотреть преемственность в работе логопеда и воспитателя, координацию действий врача-отоларинголога, логопеда и родителей.

В каждой группе логопедического  детского сада находится, как правило, от 2 до 5 детей, имеющих речевые расстройства и минимальное снижение слуха. Они при обследовании обнаруживают неодинаковые степени речевого недоразвития я характер нарушения слуховой функции. Поэтому этих детей следует распределить в 2 подгруппы:

  Первая подгруппа («А») включает детей со стойким двусторонним нарушением слуховой функции. С этой категорией соотносятся дети, имеющие минимальную двустороннюю недостаточность сроком более 3 месяцев: сенсоневральную тугоухость I степени, смешанную тугоухость I степени, кондуктивную тугоухость I степени, при лечении которой требовался длительный период времени (лечение аденоидита, хроничеких отитов, хронического аллергического тубоотита и т. д.). ^ля этих детей характерно общее недоразвитие речи: в 4—5-етнем возрасте — ОНР I—II уровня, в 5-6-летнем возрасте — »НР III уровеня.

 Вторая подгруппа («В») объединяет дошкольников, име-яцих временное (менее 3 месяцев), одностороннее или нестой-ое (флуктуирующее) минимальное снижение слуха. Времен-ое нарушение слуховой функции возникает при острых вос-алительных процессах в ушах, носоглотке, например, при стром отите, тубоотите, обтурации слухового прохода серными пробками или инородными телами. В случае частых про-гудных заболеваний, даже во время ринита, у части детей егулярно снижается слух, а при выздоровлении — опять вос-танавливается, т.е. флуктуирует. Речь этой категории детей азвита лучше и соотносится с ОНР (III уровень) и ФФН.

Определение ребенка в  подгруппы «А» и «Б» происходит соответствии со следующими критериями:

наличие субъективных ощущений ребенка: при постоянной или длительной частичной слуховой депривации (при ограничении слухового опыта) жалоб на снижение слуха не отмечается, а при флуктуирующих состояниях ребенок замечает ухудшение слуха;

 реакция ребенка на тихие звуки: при стойком небольшом снижении остроты слуха отмечается регулярное отсутствие реакции на тихие звучания, при нестойком нарушении — отсутствие реакции характеризуется нерегулярностью («через раз»); соотношение верных и неверных ответов на одинако 
вые слова-сигналы, произнесенные шепотом: при стойком двустороннем минимальном снижении слуха кондуктивного характера у ребенка наблюдаются устойчивые ошибки при назывании слов, состоящих из звуков 
низкой и средней частоты, при двустороннем снижении сенсоневрального характера — высокочастотных слов, независимо от направления поступления сигнала (справа — слева); одностороннее незначительное нарушение слуховой функции обнаруживается разницей в ответах при правостороннем и левостороннем восприятии; флуктуирующее состояние слуха определяется путем сравнения ответов неоднократного тестирования (в течение достаточно короткого времени слух может ухудшаться и тогда отсутствуют реакции на тихие звуки, а затем — слух восстанавливается и адекватные реакции вновь появляются); зависимость времени аудирования и осознания поступившей информации от направления источника звучания: при двусторонней недостаточности требуется более дли 
тельное время (от 4 с), независимо от направления сигнала, при односторонней — информация быстрее перерабатывается, если звуковой источник находился со стороны здорового уха.

Логопедические  занятия с детьми, имеющими минимальные нарушения слуховой функции, проводятся ежедневно в индивидуальной и под групповой формах. Фронтальные занятия логопед проводит по утвержденной программе в соответствии с возрастом ребенка, его речевым нарушением и периодом обучения. В вечернее время с ребенком индивидуально занимается воспитатель по заданиям логопеда. Интенсивность обучения обусловлена сложностью сочетанного нарушения речи и слуха у данной категории детей.

Методика  коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и минимальные расстройства слуха

Специальная методика, направленная на коррекцию речевых расстройств у детей, имеющих минимальное снижение физического слуха, по своему содержанию дополняет общепринятые в логопедии методики (Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др.), эффективность которых, относительно работы с детьми с нарушениями речи, но полноценным слухом, доказана многолетним опытом практической работы.

Обучение (индивидуальное и в подгруппе) детей осуществляется в рамках 2 циклов («А» и «Б»), отличающихся разновидностью мероприятий и сроками их проведения. Определение индивидуальной стратегии обучения зависит от стойкости минимальных расстройств слуха и уровня речевого развития. При стойких нарушениях слуха и ОНР (1-Ш уровень) (подгруппа А) проводится поэтапная работа в соответствии с циклом «А». В случаях временного или одностороннего небольшого снижения слуха (подгруппа Б), следует придерживаться рекомендаций, представленных в цикле «Б».

Комплексное воздействие  в каждом цикле осуществляется поэтапно. Выделяется 4 взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплекс медицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.

Рассмотрим содержание работы на каждом этапе в цикле «А».

Цикл «А»

Первый этап — подготовительный — проводится в течение трех недель сентября и включает примерно 14-15 занятий.

На этом этапе осуществляется подготовка ребенка к восприятию различных неречевых и речевых звуков. Для этого логопед стимулирует и активизирует речевую деятельность детей, их слуховое внимание и слуховую память.

В плане медицинских  мероприятий на первоначальном этапе лорврач определяет методы и способы лечения детей, у которых выявлено минимальное нарушение слуховой функции, и проводит соответствующую терапию, которая направлена на восстановление слуха при нарушении звукопроведения (при кондуктивных расстройствах), и поддержание слуховой функции при нарушении звуковосприятия (сенсоневральных расстройствах).

Логопед выявляет с помощью разговорной  речи и шепота индивидуальные возможности  этих детей разборчиво воспринимать звучащую речь. Он определяет:

• расстояние, на котором ребенок безошибочно распознает хорошо знакомые односложные и двухсложные слова;

• наличие или отсутствие различий при восприятии слов правым и левым ухом.

На основании результатов составляются индивидуальные рекомендации по организации окружающей среды, т.е. определяются и создаются условия, максимально благоприятные для слухового восприятия. К этим условиям относятся:

• Отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так как восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это 
связано с тем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом и значительно труднее распознается. 
В результате воздействия таких маскирующих факторов, таких как шум, писк, звон, шуршание, гудение, стук и др. у 
ребенка возникает слуховая усталость, т. е. снижение слуховой чувствительности. На восстановление порога слуховой чувствительности требуется не менее 2 мин после окончания действия утомляющего стимула.

Поэтому нужно не допускать  в помещении, где находятся дети, особенно с минимальными нарушениями слуха, различных шумовых помех перед занятиями и во время проведения занятий (шумных ремонтных работ, громкой речи, криков, нахождения клетки с птицами в группе, проведения музыкальных занятий непосредственно перед логопедическими т. д.).

• Уменьшение реверберации (многократного  отражении звуков от стен, потолка и пола помещения (эффект эха). Реверберация уменьшает разборчивость речи, подобие маскирующему шуму.

Поэтому в помещении для занятий необходимо иметь, звукопоглощающие экраны, т.е. на полу — ковер, мебель, вдоль стен, на которых расположить панно из ткани или плоские съемные игрушки, украсить группу мягкими игрушками т. п.

•     Индивидуализация размещения детей в группе: ребенка, имеющего двустороннее минимальное снижение слуха, следует посадить в среднем ряду, по центру, на расстоянии не более 2 м от педагога, так как, по данным Неймана Л. В., дети с потерей слуха до 20-25 дБ испытывают заметные затруднения в восприятии согласных звуков даже около уха, а на расстоянии 2 м они различают не более 2/3 согласных звуков. Возможность одинакового восприятия речи двумя ушами (бинаурально), при размещении ребенка по средней линии от педагога, повышает эффективность слухового процесса в 2 раза по сравнению с возможностями моноаурального (одностороннего) слуха. Поэтому ребенку легче выделять отдельный голос в разговорном гуле, тоньше и острее различать направление отдельных звуков среди множества других звучаний.

• Слухо-зрительное восприятие устной речи особенное значение имеет в затрудненных акустических условиях, например, при плохой дикции говорящего, в шумной обстановке и 
  т. д. В этих случаях считывание некоторых элементов речи с губ говорящего, возможность видеть выражение его лица, мимику, оказывает помощь акустическому восприятию устной речи.
• Речь педагога постоянной (равномерной) громкости и слегка замедленного темпа (нормальный темп речи — при 
  мерно 4,3 слога в секунду), так как у детей, имеющих речевые нарушения и минимальное снижение слуха, выявлены трудности при узнавании быстро сменяющихся фонетических и тональных элементов.

Соблюдение рассмотренных  условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на начальных этапах работы.

Одновременно с медицинскими и организационными мероприятиями проводится работа по развитию понимания речи, активизации слухового внимания и тренировке слуховой памяти. Вслушиваясь в речь логопеда, дети выполняют различные игровые действия с игрушками и предметами. Например, находят из нескольких предметов те, которые названы логопедом; выполняют простые инструкции («Одень куклу», «Поставь машинку в "гараж"», «Подбери одинаковые по цвету предметы» и т. п.); самостоятельно называют предметы, действия, явления, признаки предметов. Эти упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса детей, но и активизируют их интерес к речи как средству познания окружающего мира, формируют мотивацию общения (деловые, познавательные и личностные мотивы). Как известно, формирование мотивов, т.е. личностного побуждения к определенной деятельности, лежит в основе речевой деятельности (В. К. Воробьева, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов и др.).

Выявив на первом этапе  речевые и слуховые возможности детей, установив с ними контакт и вызвав интерес к речевому общению, следует переходить к следующему этапу коррекционной работы.

Второй этап — дофонемный — проводится с последней недели сентября до середины октября и включает 15-17 занятий.

Целью второго этапа  является формирование у детей неречевого слуха, включающем развитие слуховых ощущений и восприятия.

Для достижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического (по назначениям лор-врача) и коррекционно-педагогического характера (логопедические

занятия). Логопедические занятия организуются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, созданных на предыдущем этапе.

При разработке содержания логопедических занятий важно  учитывать:

• Соответствие звукового  материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней громкости) слуховым возможностям детей.

В соответствии с частотным  диапазоном неречевых звучаний и уровнями интенсивности звуковой активности (т.е. громкости) следует считать, что дети, имеющие снижение слуха до 25 дБ, способны воспринимать большинство неречевых сигналов, так как их уровни интенсивности соответствуют, в основном, 30-120 дБ. Например: покашливание, шум городской улицы ночью — 30-40 дБ; разрывание бумаги, шум жилого помещения, шум спокойной улицы днем — 40-60 дБ; кашель, шум улицы днем — 60-70 дБ; оркестр, музыка по радио, шум автомобиля — 70-80 дБ; шум поезда, мотоцикла, поезда в метро — 90 дБ; удары молотка по стальной плите, шум авиационного мотора — 100-120 дБ. Лишь у незначительной части неречевых звуков уровень интенсивности находится приблизительно на уровне порога слуховой чувствительности данной категории детей, например, шелест листьев при ветре — 10 дБ, шуршание листьев под ногами — 20-30 дБ. Однако в реальных условиях дети с минимальным снижением слуха недостаточно точно воспринимают и дифференцируют значительно большее количество неречевых звучаний, так как при этом, кроме слуховой чувствительности, существенную роль играют и другие факторы: множество маскирующих звуков, расстояние от звучащего объекта, интенсивность звучания в определенный момент времени, низкий уровень слухового внимания у детей и др. Поэтому вначале для ознакомления отбираются более громкие, низкочастотные звучания (например, барабан), а затем — тихие, высокочастотные (например, шарманка).

• Значимость звукового материала, т.е. соотнесенность с конкретным предметом, действием или их изображением.
• Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным.
• Постепенность нарастания сложности неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов к близким.
• Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры т. д.).
• Вариативность наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов, иллюстративного материала, технических устройств — магнитофонов, диктофона для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки), повышающих познавательные интересы детей.