Учебная деятельность

Предмет деятельности учения есть некоторая характеристика исходного уровня учащегося. Правда, последнее понятие шире, поскольку оно включает в себя также возможности учащегося’ выполнять действия собственно учения или подготовки его условий, что относится уже к субъекту деятельности учения, а также к субъекту деятельности самообучения. На его установление направлена проверка наличия предварительных знаний и умений как условия всякого обучения.

Определение предмета деятельности учения в значении, близком к нашему, так же, как и других ее структурных моментов, встречается лишь в немногих работах. У И. И. Ильясова предметом деятельности учения «является опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения» [12].

О понятии продукта деятельности учения можно сказать то же самое. Хотя, как правило, это понятие вполне корректное, развернутые формулировки его содержания отсутствуют. Без достаточной рефлексии этого структурного момента, однако, невозможно представить типологию его различных видов, а следовательно, нельзя оптимально организовать на практике учебную деятельность, в частности, в плане обеспечения необходимых видов подкрепления действий учащегося или учебной мотивации.

Какие же виды продуктов могут быть получены в учении? Помимо прямого его продукта — желаемых знаний и умений учащегося, в нем неизбежно производятся и ряд побочных продуктов, которые имеют связь не с предметом деятельности учения, а с каким-либо другим ее структурным моментом или его частью.

Кроме них можно говорить о дополнительных продуктах учения. К последним относится «деловой»  продукт деятельности учения, производимый учащимся в качестве основного продукта той деятельности, умение выполнять которую он присваивает в ходе учения. Его учет необходим при решении проблем подкрепления и мотивации учения.

Особое значение имеет измененный в результате учения субъект: в конце этой деятельности мы имеем учащегося, который в той или иной степени упрочил или усовершенствовал свое умение учиться. В случае же изначального отсутствия умения учиться, когда действия собственно учения могут выполняться учащимся только под руководством преподавателя или по специальной программе, в результате их выполнения он может приобрести — при определенных условиях — полноценное умение учиться. Значимы также количественные или качественные изменения мотивации учения.

Важен учет и другого — негативного — побочного продукта учения, также по своему происхождению связанного с его субъектом, — состояния утомления, возникшего в результате учения, а на более длительных интервалах времени — возможного ухудшения здоровья учащегося (падения остроты зрения, развития неврозов и пр.).

Меняются также средства и внешние условия учения.

В учении, как и в других видах деятельности, побочные результаты в большинстве случаев носят негативный характер — в отличие от основного продукта. Это понятно — ведь они получаются в ходе деятельности случайно, а не на основе заранее поставленной цели. В редких случаях такая — добавочная по своей сути — цель ставится в учебной деятельности, и тогда тот или иной структурный момент может закономерно изменяться к «лучшему». Имеется в виду один из типов технических средств обучения, использующих возможности современных компьютеров. Их функционирование приводит к накоплению в памяти информации о ходе учебного процесса у разных учащихся и соответствующему совершенствованию методического обеспечения устройств.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной результат деятельности ее прямым или побочным продуктом, необходимо знать мотив этой деятельности. Дело в том, что одна и та же последовательность операций может конституировать процессы разных деятельностей. Так, некоторая деятельность может выполняться несамостоятельно, на основе внешней программы, однако, если человек заинтересован в получении «делового» продукта, это — трудовая деятельность. Та же самая по своему операционному составу деятельность станет основой деятельности учения, если деятелем движет мотив — овладеть умением ее выполнять. Не исключена и ситуация, когда человек заинтересован одновременно в обоих этих результатах. Тогда деятель существует в качестве двух разных субъектов, выполняя в ходе одного процесса две различные деятельности («убивает двух зайцев»),

В таких ситуациях деятельности имеют внешне одинаковые процедуры, но различаются исходными структурными моментами, которые составляют базу для желаемого продукта. (Мы отвлекаемся от того факта, что, как будет показано ниже, учение предполагает осуществление некоторых действий или психофизиологических процессов, выполняемых по завершении включенной в нее предметно-специфической деятельности.) В первом случае это предмет специфической деятельности, а во втором — ее субъект.

Получение каждого из этих продуктов может являться для деятеля не конечной целью, в которой реализуется мотив деятельности, а промежуточной; тогда в нее включены некоторые добавочные действия, и эта деятельность превращается в деятельность по завоеванию социального признания, по самоутверждению или достижению каких-либо других благ. В подобных случаях деятельность (учебная или трудовая) превращается в «действие» (в значении А. Н. Леонтьева).

Если учащийся выполняет деятельность «учения учению», т.е. реализует цель — усвоить умение учиться, то усвоение предметно-специфических знаний и умений, на которых это умение отрабатывается, является уже не главным продуктом, а дополнительным (но не «побочным»!), эквивалентным «деловому» продукту, получаемому при усвоении трудового умения.

Данные три продукта деятельности «учения учению» составляют следующую иерархию: главным и основным является прямой продукт этой деятельности — умение учиться; дополнительным продуктом являются предметно-специфические знания и умения, на материале которых формировалось умение учиться; дополнительным продуктом более низкого уровня является «деловой» результат этих предметно-специфических умений.

3.3. Процедура  учения

Как и всякая человеческая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры (или «способа», «метода», «технологии», «программы», «алгоритма», «приемов»). Если предмет, продукт, субъект, средства и внешние условия учения в психолого-педагогической литературе не описаны достаточно конкретно и систематично, то его процедуре посвящено много специальных исследований — психологических и педагогических, — предпринятых отечественными и зарубежными авторами.

Анализ вариантов описания процедуры учения в различных концепциях дан в работах И. И. Ильясова [Ильясов И.], Л. Б. Ительсона [Ительсон Л.Б., 1972], Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1975], других авторов. Нашей же целью является схематическое представление процедуры учения на основе использования возможностей структурного анализа и конкретно-деятельностного подхода. Таким путем может быть уточнен нормативный процесс деятельности учения.

Общая характеристика процедуры учения

Деятельность учения, как и любая другая, имеет определенное предметное содержание, которое и должно быть проанализировано прежде всего. Мы разделяем мнение, что процесс деятельности учения обязательно включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть.

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Так, один из главных акцентов теории поэтапного формирования умственных действий состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным образом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Более того, сам деятельностный подход при анализе учения связывался авторами теории с необходимостью исследования именно — и фактически только — предметно-специфической деятельности.

Теория поэтапного формирования указывает также адекватные способы инициирования этой деятельности (мотивация, типы ориентировки) и определяет характер мер по совершенствованию этой деятельности (учение о психологических характеристиках действия, описание этапов его отработки).

Иными словами, если при бихевиористическом подходе способы обеспечения воспроизведения учащимся желаемых актов и их модификации в большой мере определяются степенью искусности, опыта и здравого смысла обучающего лица, то с позиций деятельностной теории усвоения этот вопрос решается на базе научных данных о внутренних закономерностях усвоения опыта у человека.

Требование включения усваиваемой деятельности в процесс учения не является столь тривиальным, как это может показаться на первый взгляд. В практике традиционного обучения весьма частыми являются отступления от этого требования, особенно в ситуациях применения обучающих машин, накладывающих жесткие ограничения на характер деятельности учащихся.

На примере сопоставления вышеназванных двух диаметрально противоположных подходов видно, что, хотя в обоих случаях признается необходимость выполнения осваиваемой деятельности, понимание ее состава и психологических характеристик, способов ее воспроизведения и совершенствования, ее места и функций в общей структуре деятельности учения является разным. Впрочем, и в пределах деятельностной парадигмы это понимание также варьирует в различных концепциях учения.

Однако при всей значимости такого рода деятельности учение не может быть ограничено ею. Помимо нее в учении выполняются некие акты, которые следовало бы назвать актами собственно учения. Если предметно-специфические действия выполняются ради своего генезиса (точнее, генезиса умения их осуществлять), то действия собственно учения как раз обеспечивают такой генезис — это «функционирующие» действия, т.е. они актуализируются с целью получения иного продукта и выполняются, как правило, на основе ранее сложившегося умения.

Что касается теории поэтапного формирования умственных действий, то некоторые ее особенности вуалируют процедуру учения. Последняя не выступает в этой теории как характеристика «функционирующей» деятельности, т.е. как последовательность состояний всей системы структурных моментов деятельности собственно учения, вместо этого она раскрывается лишь в отношении одной линии — как последовательность промежуточных продуктов (точнее, «предпродуктов») деятельности собственно учения, которыми являются процессы осваиваемого предметно-специфического акта с меняющимися показателями его психологических параметров.

При этом деятельность учения — по крайней мере, так, как она выступает в методике поэтапного формирования умственных действий — является несамостоятельной деятельностью учащегося. Преподаватель не только обеспечивает условия учения, предъявляет учебную информацию, но и осуществляет текущее управление его процессом. Иначе говоря, не только усваиваемые действия, но и действия собственно учения выполняются учащимся на основе внешних инструкций, представленных в виде устной речи преподавателя и (или) на учебных картах (наряду с алгоритмами усваиваемых действий). Особенно заметным несамостоятельный характер учения становится тогда, когда учащийся переходит к отработке материала.

Поскольку ответственность за выполнение действий собственно учения фактически возлагается на обучающее лицо, в деятельности учащегося на первый план выступают предметно-специфические действия. Было бы трудно согласиться с тем, что эта теория рассматривает учение в качестве   — уже одно то, что в ней придается важное значение обеспечению познавательной мотивации деятельности учащегося, не позволяет сделать такого вывода. Однако ряд положений, иногда теоретических, иногда методических, подают повод для подобных обвинений.

В самом деле, в сознании учащегося в полной мере выступает не столько цель действия собственно учения, сколько цель включаемого им предметно-специфического акта; то же самое относится и к процедуре.

Далее, применительно к начальному этапу учения, акцентируется отсутствие необходимости выполнения учащимся специальных актов, направленных на усвоение информации, содержащейся в схеме ориентировочной основы усваиваемого действия, которая представлена на учебной карте. П.Я. Гальперин подчеркивал, что ее усвоение может быть легко обеспечено путем непроизвольного запоминания при выполнении действия на последующих этапах. Такая возможность была экспериментально подтверждена. Однако ее акцентирование носит, на наш взгляд, скорее методический, чем теоретический характер.

Разумеется, речь идет не о том, что учащийся должен выполнять специальные мнемические операции, направленные на заучивание схемы ориентировочной основы действия. Вместе с тем одна лишь актуализация в его сознании цели — усвоить ее основное содержание — превратит акт в действие учения (в значении, предложенном А. Н.Леонтьевым), которое может явиться вполне содержательным и осмысленным. Отметим, кстати, что описанное П.Я. Гальпериным составление схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, имеющее место на начальном этапе усвоения, фактически и есть такое учебное действие.

Можно выделить две  основные стадии процесса учения — возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. Иначе говоря, результатом процесса первой стадии являются воспроизведение заданного действия и сопровождающая его фиксация следа этого действия в мозге, которая ведет к образованию первичного умения. Последнее, однако, по большинству показателей еще не соответствует требованиям, предъявляемым к конечному продукту учения, так что возникает необходимость в изменении этих показателей. Таким образом, содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых.

Выделение понятий «возникновение» и «совершенствование» довольно условно. В самом деле, если иметь в виду возникновение новых качеств действия, то оно продолжается и за пределами первой стадии. Более того, как будет показано ниже, в процессе отработки действие претерпевает изменения и по некоторым содержательным характеристикам.