Учебная деятельность

Понятие «ориентировочная основа действия» (ООД) затрагивалось выше, в связи с проблемой соотношения обучения и развития. ООД может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разная, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также либо самостоятельно открывается учащимся, либо получается от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Эмпирическим путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования — первый, второй и третий.

Первый тип ООД характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип ООД содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентиров деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения не характерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

При втором типе ООД усвоение идет быстро и безошибочно, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на другие задания осуществляется при наличии в новых объектах тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа, возможно, следует расценивать как наиболее соответствующее идее усвоения опыта.

При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы: последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 24=1б, 25 = 32 и т.д. Кроме того, количество типов ООД увеличится, если будут рассматриваться не только два крайние состояния — «есть» или «нет», — но и промежуточные, т.е. будет варьировать мера присутствия рассматриваемого качества. Иными словами, основанием степени в данном выражении может быть не только 2, но и какие-либо другие целые положительные числа, так что оно может быть представлено как т".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 4. Деятельность обучения.

4.1. Процедура (состав) обучения

Функциональный компонент по генезису субъекта деятельности учения

Генезис субъекта должен обеспечить наличие всех его подструктур. Как следствие, данный процесс охватывает фактически всю жизнь человека вплоть до начала интересующей нас деятельности и даже на всем ее протяжении, если иметь в виду необходимость поддержания существования субъекта.

Но ввиду малопродуктивное использования такого глобального понятия приходится ограничить «генезис субъекта» теми ближайшими к рассматриваемой деятельности актами, которые делают работоспособными уже имеющиеся анатомические структуры субъекта (восстановительные процессы в органах и их обеспечение энергией).

Более того, и такое понятие было бы не очень удобным, поскольку в нем не затрагивается специфика деятельности учения, а отражается подготовка к любой деятельности вообще. Поэтому «генезис субъекта деятельности учения» необходимо ограничить подготовительными компонентами, направленными в основном на генезис умения осуществлять эту деятельность во всех его составляющих, а также на создание (непосредственно перед началом учения) у учащегося соответствующей установки.

Подобное ограничение понятия вызвано стремлением приблизить его по содержанию к обычно имеющему место пониманию деятельности обучающих лиц. Впрочем, следует заметить, что даже при массовом обучении прослеживается тенденция преподавателей проверять наличие многих составляющих работоспособности учащихся или поддерживающих ее условий, а нередко и активно их создавать (проветривать учебное помещение, включать осветительную аппаратуру, вводить в процесс учебных занятий элементы гимнастики и пр.).

Что касается формирования у учащегося умения учиться, то оно сводится к организации своего рода пропедевтического цикла учебной деятельности, в который включена и деятельность учащегося — «учение учению».

Продукт этой деятельности — умение выполнять деятельность учения (что не тождественно познавательным умениям вообще!). Предметом является исходное состояние познавательных возможностей учащегося в отношении умения присваивать опыт. Что касается субъекта этой деятельности, то его центральное образование формально можно определить как «умение присваивать умение учиться», что, действительно, означает наличие у учащегося функциональных мозговых систем, делающих возможным присвоение умения учиться.

Здесь не рассматриваются средства деятельности «учения учению», поскольку они аналогичны средствам деятельности учения предметно-специфическим умениям.

Описание процедуры деятельности «учения учению» также опускается — в основном она повторяет процедуру учения предметно-специфическим действиям, хотя и имеет свои особенности.

Внешние условия этих деятельностей, очевидно, также сходны.

Деятельность обучающего опять-таки состоит в обеспечении всей суммы условий, необходимых для успешного осуществления деятельности по присвоению умения учиться.

Формирование умения учиться включает приобретение учащимся знания о свойствах желаемого продукта деятельности учения (цель), а также знания о том, какие из этих свойств помогут ему в дальнейшем удовлетворять те или иные из его потребностей (мотивы). Оно также предполагает получение учащимся знания о вариантах допустимых сочетаний исходных структурных моментов деятельности учения и их связях с вариантами ее процедуры. Обучающий должен произвести отработку у учащегося необходимых учебных знаний и собственно умений, обеспечив возможность продуктивно применять их в будущем.

Генезис субъекта деятельности учения включает в себя также создание у учащегося целевой установки на ее выполнение в данной конкретной ситуации. Этот подкомпонент обучения выполняется в последнюю очередь: все наличные подсистемы субъекта приводятся в «боевую готовность», это завершающий комплекс актов по генезису субъекта учения.

Деятельность обучающего направлена на провоцирование подобных образов либо путем наведения учащегося на их актуализацию посредством ассоциированных с ними стимулов. Такого же результата можно достигнуть и путем предъявления соответствующих наглядных образцов, осуществляемых другими лицами («заражение» действиями). Этот второй путь, очевидно, предпочтительнее при недостаточности фиксированных смысловых и целевых установок, относящихся к деятельности учения. Во всяком случае, подобные фиксированные установки здесь не имеют решающего значения: построение идеальных действий идет в основном по внешней программе, а если уж говорить о фиксированных установках, то это — базальные установки иного содержания, нацеленные на реагирование подражанием на чужое действие, которое выступает здесь как специфический стимул.

Структурными моментами данного акта обучения являются следующие. Субъект — преподаватель, обладающий необходимой подготовкой и находящийся в состоянии готовности к инициированию или продолжению акта генезиса стимульных средств управления поведением учащегося, предмет — исходная ситуация, характеризующаяся отсутствием всей совокупности стимульных средств или какой-то ее составляющей, продукт — наличие такой совокупности. Средства выполнения преподавателем этого акта определяются тем, что это акт трудовой деятельности, направленный на изменение состояния специфической информационной системы, представленной психической и физиологической сферой учащегося.

Функциональный компонент по генезису предмета деятельности учения

Предмет деятельности учения был определен нами как базовые знания и умения, родственные по своему содержанию тем, что подлежат формированию. Следовательно, его генезис фактически есть не что иное, как пропедевтический цикл обучения, который отличается от основного цикла лишь содержанием исходных знаний и умений («предбазовые» знания и умения), а также тем, во что они должны превратиться (базовые знания и умения).

Таким образом, если иметь в виду деятельность учащегося, то характеристика структуры рассматриваемого компонента учебной деятельности совпадает с характеристикой структуры основного ее компонента, т. е. деятельности учения.

Что касается деятельности преподавателя, то и ее характеристики в общем повторяют характеристики его деятельности, обслуживающей учение предметно-специфическим действиям в основном цикле.

Функциональный компонент по генезису средств деятельности учения

Данный функциональный компонент деятельности учения направлен на подготовку всех видов средств деятельности учения. Она состоит в осуществлении трудовых действий, описать которые здесь невозможно в силу большой вариабельности их состава. Тем не менее, операции по генезису основного средства деятель¬ности учения заслуживают особого внимания.

Речь идет о подготовке фрагмента социального опыта (схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия), подлежащего усвоению учащимся. Этот опыт не открывается самостоятельно ни учащимся, ни обучающим. Последний должен, однако, методически его обработать, препарировать таким образом, чтобы привести его в соответствие с характеристиками наличного предмета субъекта и средств деятельности учения, а также ее внешних условий.

Значительная часть операций, составляющих данный компонент, выполняется в отсутствие учащегося (подготовка учебников, учебных пособий, учебных карт и др.). Завершается этот компонент предъявлением схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия учащемуся.

Хотя подлежащая усвоению информация теперь представлена в предельно простом и удобном для восприятия виде, она не может быть «взята» учащимся непосредственно. Согласно деятельностной теории учения, он должен выполнить необходимые для этого действия (попытка конкретизировать их состав представлена выше).

Данная информация в акте деятельности учения выполняет функцию средства. Вместе с нею учащемуся должны быть даны и все прочие исходные структурные моменты этого акта, система которых, будучи рассмотрена в информационном аспекте, соста¬вит основное средство его ориентировочной части.

Далее. Схема ориентировочной основы предметно-специфического действия может быть использована как средство исполнительной части акта собственно учения лишь постольку, поскольку она будет использована в качестве одного из средств осуществления предметно-специфического действия — средства, «продолжающего» соответствующий ему функциональный мозговой орган.

Но это означает, что обучающий должен также подготовить полную совокупность исходных структурных моментов этого действия, включая субъект, предмет, другие средства, а также адекватные внешние условия. Тем самым он обеспечит и основное средство ориентировочной части предметно-специфического действия (если рассматривать указанные объекты как стимулы), и совокупное средство важнейшего компонента учения — акта воспроизведения этого действия. В результате учащийся получит возможность выполнить действие учения, а также — в его составе — предметно-специфическое действие.

В ситуации отработки усваиваемого учения, т.е. на второй стадии учения, эти действия учащийся выполняет в рамках учебных заданий (задач). Следовательно, функция создания обучающим соответствующих этой стадии средств деятельности учения выражается в подготовке и предъявлении учащимся учебных заданий. В зависимости от этапа отработки исходные структурные моменты предметно-специфических действий могут иметь различную форму существования: на речевых этапах не только формулировка цели, но и предмет, средства и внешние условия действия представляются вербально, на материальном или материализованном — графически или в виде соответствующих вещей.