Учебная деятельность

Когда ориентировочные или собственно контрольные компоненты актов учения разделены между учащимся и обучающим, последний выполняет также операции, относящиеся к этим компонентам (несамостоятельное учение). Типичной ситуацией, однако, является дублирование этих функций: сначала их выполняет сам учащийся, затем — обучающий. Это означает, что обучающий должен подготовить также контрольные задания. Имея свою специфику, они иногда отличаются от учебных лишь функцией, во всяком случае, здесь также перед обучающим возникает необходимость создания или отбора совокупностей структурных моментов соответствующих действий и конституируемых ими различных видов средств.

Если же речь идет об ознакомительной стадии деятельности учения, когда формируется первичное умение, то генезис ее средств также включает организацию условий для выполнения учащимся некоторого предметно-специфического действия. В этих случаях перед учащимся, конечно, стоит задача. Говорить же о наличии «деловых» задач (заданий) в полном смысле этих слов было бы натяжкой.

Действительно, самые ранние предметно-специфические действия, совершаемые учащимся в рамках учения, являются импульсивными и выполняемыми во внутреннем плане на основе внешней программы — они рассматривались выше. Это своего рода подражание в процессе восприятия объяснения материала обучающим, осложняемое (при использовании текстовых источников) дополнительными операциями перекодирования информации соответственно форме, в которой представлены структурные моменты предметно-специфического действия, выполняемого учащимся.

Итак, методически обработанный фрагмент социального опыта должен быть предъявлен учащемуся в виде учебных и контрольных заданий, предполагающих определенные наборы структурных моментов подлежащих выполнению действий, или же в виде последовательностей «информационных» порций. Такие порции даются в качестве наглядной демонстрации обучающим лицом подлежащего усвоению действия, его устного описания или текста с соответствующими иллюстрациями.

Обеспечение обучающим всей суммы условий, нужных для организации деятельности учения, тесно связано и с реализацией им управляющих функций в ходе учебной деятельности.

Методика обучения, строящаяся на основе теории поэтапного формирования умственных действий, предполагает возрастание меры самостоятельности учащегося в ходе усвоения, главным образом в отношении отрабатываемых, т.е. предметно-специфических действий, — именно к ним относится характеристика самостоятельности. В русле данной теории был выполнен ряд работ, посвященных этой проблеме. Однако же и собственно учебная деятельность учащегося неизбежно трансформируется, и в исследовании А. Ф. Карповой, выполненном также в рамках данной теории, были зафиксированы спонтанные изменения хода поэтапного формирования при его повторных осуществлениях. Такие изменения можно истолковать как результат стихийного усвоения учащимся поэтапной методики и переход к частично самостоятельной учебной работе [Карпова А. Ф., 1970]. Эти факты не получили, однако, достаточно серьезного внимания и анализа в теории поэтапного формирования умственных действий.

Вместе с тем наличие самостоятельности учащегося отнюдь не исключает косвенного, или естественного, управления учением. Более того, его самостоятельность является необходимым условием такого рода управления.

Мы имеем в виду, что обеспечение обучающим адекватных исходных структурных моментов деятельности учения означает создание и предъявление  учащемуся системного стимула, провоцирующего его на желаемый обучающим акт. Однако в случае са-мостоятельного учения данный системный стимул может рассматриваться как желаемое самим учащимся средство инициации своей деятельности, создаваемое им с помощью обучающего.

Функциональный компонент по генезису процедуры деятельности учения

Данный компонент деятельности обучения осуществляется разными лицами. Педагогические психологи устанавливают основные черты процедуры деятельности учения, учитывая при этом сведения, поставляемые возрастной психологией. Выявляются ее возможные варианты, предпочтительные для той или иной группы учащихся, объединяемых в соответствии с их индивидуально-личностными особенностями. Далее она конкретизируется методистами применительно к различным учебным дисциплинам. Наконец, преподаватель (или техническое устройство), непосредственно взаимодействующий с отдельными учащимися, адаптирует процедуру деятельности учения к каждому из них.

На практике, однако, эта последняя категория обучающих лиц вынуждена выполнять значительно больший объем актов, входящих в данный компонент обучения, поскольку они не получают от специалистов достаточно проработанных описаний необходимых вариантов процедуры учения. При этом преподаватели во многом руководствуются собственным опытом и интуицией.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.2. Самообучение

Полностью самостоятельное самообучение.

 Деятельность самообучения, которая инициировалась бы учащимся  и выполнялась бы им самостоятельно  во всех ее составляющих, —  всего лишь абстракция. Во всяком  случае, такая деятельность возможна  лишь тогда, когда к моменту  постановки познавательной цели  учащийся находит готовыми значительную  часть условий, необходимых для  осуществления обучения, или, по  крайней мере, располагает всей  суммой соответствующих умений  и других условий, требующихся  для их воссоздания.

При этом и учебная деятельность становится полностью самостоятельной со стороны учащегося. Можно сказать, что он выполняет деятельность самостоятельного усвоения социального опыта. В ней, однако, должны четко выделяться в качестве особых  подсистем учение, с одной стороны, и обеспечение необходимых для него условий — с другой, каким бы редуцированным оно ни было по своему операционному составу. Если же эффект усвоения достигается в качестве побочного результата деятельности, а условия усвоения возникают стихийно, то об учебной деятельности не может быть и речи.

Разделенное самообучение.

 Разделенное самообучение, конечно, является более типичной  ситуацией. Как и во всякой  деятельности, распределение ролей  между ее участниками может  быть разным.

Программированное самообучение.

 При наличии начальной  инициативы к осуществлению самообучения  учащийся далеко не всегда  оказывается в состоянии выполнить  нужную последовательность актов, т.е. инициировать в каждый момент  времени адекватную операцию. Однако  он сможет сделать это при  опоре на внешние источники  информации об алгоритме того  или иного из компонентов обучения.

Таким путем реализуется программированное самообучение, которое разрешает противоречие между необходимостью выполнять акты самообучения и отсутствием у учащегося соответствующих умений.

Немало актов программированного самообучения имеется в процессе самостоятельных занятий учащихся с применением самоучителей и программированных учебных пособий. В ходе работы с ними учащиеся получают каждый раз определенные указания (скажем, перейти к той или иной порции материала). Аналогичной будет ситуация, когда учащийся, инициировавший учебную деятельность и, значит, обучение, реализует его, получая от обучающего руководящие указания по организации его процесса.

Операционно несамостоятельное самообучение.

 В противоположность  программированному самообучению, здесь учащийся производит не  исполнительные, а командные акты  — побуждение обучающего к  тем или иным компонентам обучения.

Исполнительные компоненты инициированных учащимся актов самообучения могут брать на себя не только живой преподаватель или замещающие его люди, но и технические устройства (информационно-поисковые системы, генераторы учебных заданий и др.).

 

4.3. Средства деятельности  обучения

Выше мы описали систему функциональных подготовительных компонентов учебной деятельности, из которых складывается деятельность обучения. Каждый из них, в свою очередь, содержит ряд составляющих. Они суть фактически акты трудовой деятельности, которые предполагают использование орудий, различающихся как по своему месту и роли в трудовом акте, так и по природе представляющих их объектов.

Если данное конкретное обучающее лицо стремится к достижению заданных изменений в учащемся (конечной цели учебной деятельности), то относительно него участие всех других обучающих лиц — в том числе самого учащегося , выполняющего акты самообучения — может быть рассмотрено как использование этим лицом живых полифункциональных средств деятельности обучения, реализующих тот или иной ее компонент.

Естественно, каждый из субъектов деятельности обучения может одновременно применять как живые орудия, так и неживые, вещные. В свою очередь, люди, выступающие в роли орудий чьей- то деятельности, сами могут применять как неживые, так и живые орудия. В числе последних вполне может быть и лицо, чьи операции они реализуют, выступая в качестве живых орудий (в другом акте). Таким образом, функция субъекта или живого полифункционального средства является относительной.

Неживые средства деятельности обучения также отличаются большим многообразием видов и форм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 5. Мотивация учебной деятельности

Здесь ограничимся лишь ключевыми моментами.

Прежде всего, мотив не должен отождествляться со стимулом, так же, как внутренний побудитель не должен отождествляться с внешним воздействием [17]. В самом деле, в ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутреннее (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления (доступность желаемого продукта деятельности).

При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей, обеспечивающих деятелю разные виды продуктов. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания, — последнее не совпадает с заинтересованностью в его конечном результате.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия, которое, хотя и выполняется по внешней программе, нередко может обеспечить создание той или иной полезной для учащегося вещи. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А. Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива и все выглядит как голая техника “длинных уколов” и “коротких уколов”, “отбивов вверх” и “отбивов вниз”. Даже здесь полезно старое классическое “рассердись!”, которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата».

И в таких ситуациях главной движущей силой остается, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (бу-дущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся как ее субъект «потребляет» то умение или знание, которое — в реальном плане — им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и дает мотивирующий эффект.

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще — познавательную деятельность, человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву включающей этот процесс учения трудовой деятельности нам кажутся неправомерными.

Отметим, что С. Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения'. «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию». Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять.

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения — в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это — случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

Еще одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения, определяемый, в свою очередь, типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.