Учебная деятельность

Эти две стадии не сбалансированы в отношении объема выполняемых на них актов и затрачиваемого на каждую времени: вторая стадия намного «перевешивает» первую. Однако их можно считать равноценными по их значению для процесса усвоения: не появись это первоначальное нечто, и процесс совершенствования также не будет иметь места.

Совершенствование умения происходит в различных направлениях. Последние задаются системой характеристик, или «метров» соответствующего действия. Поэтому раскрытие содержания второй стадии учения, прежде всего, потребует описания этой системы. Таким способом будут выявлены акты собственно учения, направленные на совершенствование умения и различающиеся по своим конечным целям, или желаемому продукту.

Это членение процесса учения не совпадает с тем, что использовано в работах И. И. Ильясова. Первый описываемый им компонент — «уяснение» — выходит за рамки возникновения первичного умения, пронизывая собой весь процесс учения. Второй же  компонент — «отработка» — может быть отнесен к стадии совершенствования, хотя целесообразно включать в отработку изменения предметно-специфического действия не только по «психологическим» характеристикам, но и в отношении некоторых аспектов содержания.

3.4. Средства деятельности  учения

Средства предметно-специфического действия в составе акта учения

В предыдущем разделе, посвященном строению процесса деятельности учения, были выявлены основные его составляющие. Центральной из них является процесс предметно-специфического действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

Как было установлено, это действие имеет статус «предпродукта» деятельности учения — промежуточного или конечного. Тем не менее по своей психологической природе оно остается действием, какие бы мотивы его ни вызывали к жизни — «деловые» или познавательные. Следовательно, его можно рассматривать как одно из действий, составляющих процесс учения.

Таким образом, к первому виду средств деятельности учения можно отнести средства входящего в нее предметно-специфического действия.

Средства ориентировочной части предметно-специфического действия.

Ориентировочная часть предметно-специфического действия, выполняемого в составе учения, всегда опосредована. Прежде всего в соответствии с назначением ориентировки в ней используется средство, обеспечивающее создание готовности субъекта к нужному действию и к реализации его адекватным способом. Оно есть не что иное, как совокупность структурных моментов действия (а именно его исполнительной части), взятая в ее сигнальном аспекте. С одной стороны, имеется некоторая объективная реальность — совокупность исходных структурных моментов предметно-специфического действия, своим функционированием она образует сам процесс его исполнения. С другой стороны, есть информация об их наличных характеристиках, она приобретает стимульное значение для деятеля и составляет базу для основного средства ориентировки, понимаемой как акт, направленный на завершение генезиса субъекта исполнения действия. Она фактически конституирует средство инициирования предметно-специфического действия нужного содержания (точнее, его исполнительной части).

Сначала предметно-специфическое действие выполняется в отсутствие соответствующего умения. Но если у субъекта нет умения, он не может определить, приемлемы ли наличные условия для осуществления действия, и если да, то каким способом его надо выполнять. Иными словами, то, что является основным средством ориентировочной части действия, выполняемого на основе уже сложившегося умения, здесь как таковое «не работает».

Чтобы сделать его дееспособным, требуется еще одно средство — схема ориентировочной основы предметно-специфического действия. Она содержит всю необходимую информацию и позволяет субъекту выполнить действие, «которое он выполнять не умеет». Такая информация фиксируется на различных материальных носителях: учебных картах, видео- и магнитофонных записях, экранах компьютера или обучающих устройств; она присутствует в устном объяснении и демонстрации действия преподавателем.

На стадии отработки предметно-специфическое действие выполняется по внешней программе не всегда, а лишь тогда, когда трансформация умения заключается в изменении каких-либо содержательных характеристик действия. В последних случаях ориентировка в условиях действия опять-таки требует опоры на внешнее средство — схему ориентировочной основы на материальных носителях, измененную соответственно целям отработки.

Таким образом, средства, продолжающие афферентный аппарат субъекта, а также усиливающие возможности центральной его сферы — функционального мозгового органа — носителя умения выполнять данное действие, фактически соподчинены основному средству ориентировки. Точнее говоря, они могут расцениваться как средства подготовительных подкомпонентов ориентировки, направленных на создание ее основного средства, которое прямым образом «соприкасается» с предметом этой части действия, т. е. функциональным состоянием деятеля, превращая его в продукт — установку на нужный способ действия.

Ориентировка, будучи направлена на сбор и обработку информации об условиях исполнения действия, сама по себе является исполнением в системе некоторого акта. Последний имеет собственную ориентировочную часть в качестве ближайшего подготовительного компонента, обеспечивающего генезис субъекта интересующей нас ориентировки  (в составе предметно-специфического действия). При этом данная ориентировка выполняется на основе соответствующего умения, предполагающего определенные способы ее осуществления.

Последние конкретизируются, когда субъект получает информацию о наличных условиях ориентировки, — это происходит в ходе «ориентировочной части ориентировочной части» предметно-специфического действия. Следовательно, можно говорить о существовании как средств сбора этой информации, так и — при отсутствии полноценного умения ориентироваться — средства, являющегося схемой ориентировочной основы ориентировочной части предметно-специфического действия.

Средства исполнительной части предметно-специфического действия.

Исполнительная часть может нуждаться в объектах, играющих роль проводников воздействия субъекта на основной предмет действия. Понятно, что такие проводники требуются не всегда: необходимость в них определяется как предметным содержанием действия, так и возможностями субъекта.

Решение вопроса о том, какие виды средств ориентировки при осуществлении предметно-специфического действия надлежит использовать в ходе учения, должно основываться на знании об оснащенности средствами соответствующего нормативного действия, выполняемого в качестве трудового.

Если последнее предстоит выполнять с применением определенного типа средств, то и в процессе учения должны использоваться такие же средства, несмотря на то, что «деловой» продукт может быть получен учащимся с помощью других средств или вообще без них. Сказанное относится ко всем средствам, как простым (монофункциональным), так и сложным (полифункциональным), включая машину, автомат, робота и другого человека.

Вопрос об участии последнего в предметно-специфическом действии учащегося есть вопрос о возможности разделения этого действия. Он решается однозначно положительно, если соответствующее трудовое действие будет разделенным; при этом учащийся обязан выполнять в его процессе именно те компоненты действия, которые он будет впоследствии выполнять самостоятельно. Если же субъект предполагает выполнять действие единолично, то, очевидно, что и в ходе учения он также должен выполнять его сам.

В то же время осуществление действия в его полном составе на первых порах для учащегося может быть затруднительно, несмотря на возможность опираться на схему его ориентировочной основы. В самом деле, громоздкость действия затрудняет понимание его логики, мешает осуществить общий обзор, отдаляет момент получения подкрепления и замедляет процесс усвоения (см. выше).

Поэтому в первых концентрах учения можно ограничиться мень-шей степенью детализации предметно-специфического действия учащегося: «деловой» продукт получается им благодаря участию других лиц — преподавателя или товарищей, берущих на себя выполнение части компонентов действия. Нередко такой продукт достигается путем использования моделирующих возможностей компьютеризованных обучающих устройств. Однако недетализированное действие может быть приемлемым лишь в качестве переходной ступени. В последних концентрах оно обязательно долж¬но быть доведено до действия с полным операционным составом. Иначе говоря, динамика участия других людей предполагает постепенный переход от их максимального участия до полного устранения из осваиваемого действия.

Сказанное относится ко всем частям предметно-специфического действия — не только к исполнительной (корректировочной), но и к ориентировочной и собственно контрольной. Однако каждая из них и в начальных концентрах сохраняется как таковая, хотя иногда'и в предельно редуцированном виде.

Средства акта собственно учения

Специфика средств, используемых в деятельности учения, оп-ределяется особенностями прочих ее структурных моментов, и прежде всего предметом и субъектом. Рассмотрим, какие средства используются в ориентировочной и исполнительной частях единичного акта учения.

Средства ориентировочной части акта собственно учения. Здесь не будут рассматриваться разнообразные средства, вооружающие ту или иную сферу субъекта в процессе выполнения первой фазы ориентировки, т.е. восприятия тех объектов — внутренних и внешних, которые представляют наличные структурные моменты акта собственно учения. Это могут быть различные «усилители» органов чувств, а также тестирующие устройства, которые могут понадобиться для самопроверки — испытания собственных познавательных возможностей, исходного уровня предметных знаний и умений или даже функционального состояния.

Получаемая при этом информация вместе с ее материальными носителями должна выполнить функцию средства второй фазы

ориентировки. Это комбинированное стимульное средство поможет учащемуся перейти в состояние готовности к осуществлению исполнительной части акта учения в том или ином варианте ее процедуры. Заметим, что в составе этого стимульного средства при-сутствует и информация о наличной совокупности исходных структурных моментов осваиваемого предметно-специфического действия. Она необходима, чтобы конкретизировать процедуру акта собственно учения при выполнении учащимся каждого данного учебного задания. Выполнение последнего, как говорилось выше, является особым действием учения, и для его воспроизведения требуется соответствующее стимульное средство.

Если учение осуществляется при отсутствии вполне сформированного умения учиться, то его ориентировочная часть может быть выполнена лишь с опорой на материальные объекты — носители схемы ориентировочной основы действия учения, которая направляет каждый очередной шаг учащегося («программированное учение»). Это дополнительное средство «продолжает» функ¬циональный мозговой орган — носитель умения учиться, делая действенным стимульное средство второй фазы ориентировки — совокупность обстоятельств осуществления действия, взятую в ин¬формационном аспекте.

Средства исполнительной части акта собственно учения. Принятый выше вариант решения вопроса о предмете деятельности учения (исходный предметно-специфический опыт учащегося) оставляет за подлежащим усвоению социальным опытом (учебной информацией) функцию основного средства учения.

Социальный опыт представлен в виде схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, умение выполнять которое подлежит усвоению. Поэтому можно сказать, что именно она выступает в качестве такого средства. Именно на схему ориентировочной основы — она дана учащемуся в виде учебных заданий, объяснительных текстов и на учебной карте — направлены его усилия, лишь через нее учащийся воздействует на предмет учения, т. е. собственный опыт, доводя его до желаемого уровня.

Существенно, что у П.Я. Гальперина, начиная с конца 60-х гг., схема ориентировочной основы получает статус «орудия психической деятельности».

Поскольку учение — основной функциональный компонент учебной деятельности, то основным средством учебной деятельности следует считать также схему ориентировочной основы предметно-специфического действия, умение выполнять которое должен усвоить учащийся.

Как было показано выше, предметно-специфическое действие со всеми своими «функциональными» частями входит в исполнительную часть акта учения. На первой его стадии оно выполняется процессуально несамостоятельно, с опорой на внешние носители информации об его алгоритме. Поэтому исполнительная часть акта собственно учения начинается с попыток учащегося воспроизвести усваиваемое действие . Средством развертывания процесса этого действия является опять-таки схема его ориентировочной основы.

В этом случае она помогает изменить текущее состояние учащегося, тогда как в качестве основного средства учения она способствует достижению относительно устойчивых новообразований в организме учащегося, прежде всего в его долговременной памяти. Ради таких новообразований в конечном счете и воспроизводится в ситуациях учения процесс предметно-специфического действия.

Важно, однако, иметь в виду, что схема ориентировочной основы не есть единственное средство воспроизведения действия. Точнее будет сказать, что она является лишь подсистемой, входящей в системное средство воспроизведения действия.

Типы схемы ориентировочной основы действия.

Будучи основным средством деятельности учения, схема ориентировочной основы действия варьирует в своем содержании. Соответственно варьирует и ориентировочная основа действия, которую приобретает учащийся в результате использования данного средства.

Учение о типах ориентировочной основы действия является относительно самостоятельной частью теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Ими определяются ход процесса учения и его результативность, а также характер мотивации учения.