Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции и Риме

Клара Цеткин о воспитании

Клара Цеткин (1857—1933)—видный деятель германского  и международного рабочего движения, одна из основателей Коммунистической партии Германии, член ее Центрального Комитета, борец за женское равноправие, крупный педагог-марксист. Так же как и А. Бебель, К. Цеткин была избрана  депутатом в рейхстаг. Цеткин была тесно связана с революционным  движением в России, горячо приветствовала Великую Октябрьскую социалистическую революцию. С 1925 г. жила в Советском Союзе.

На  протяжении всей своей жизни К. Цеткин неустанно боролась за торжество  идей марксизма-ленинизма, за торжество  демократии и социализма, против оппортунизма в рабочем движении, против буржуазно-феминистских идей, буржуазной школьной политики, за общественное дошкольное воспитание. С 1892 г. она была членом редакции журнала “Равенство”; в своих статьях, опубликованных на страницах этого журнала, К. Цеткин рассматривала многие вопросы пролетарского воспитания, стремясь дать родителям педагогические знания и практические советы по воспитанию детей.

Разрабатывая  проблему общественного дошкольного  воспитания, Клара Цеткин дала теоретическое  обоснование его с марксистских позиций.

Развивая  идеи Маркса и Энгельса по женскому вопросу, Цеткин выступала против защитников изолированного, семейного воспитания маленьких детей, против теоретиков доктрины “только мать — естественная воспитательница своих детей”. Она  ответила им выводами, основанными  на глубоком анализе психологии женщины  и анализе новых требований жизни  и перспектив их прогрессивного развития. Опираясь на статистические данные о  положении женщин и семейных отношениях в различных слоях немецкого  общества, К* Цеткин показала закономерный процесс пролетаризации даже мелкой и средней буржуазии, все большее  увеличение числа женщин, живущих  самостоятельным заработком. Цифры  свидетельствовали, что из 9 миллионов  работавших женщин 5 миллионов были замужними и подавляющее большинство их остро нуждалось в детских садах. Ненаучность формулы “мать — естественная воспитательница своих детей К. Цеткин доказывала, ссылаясь на научные данные. Она указывала, что если в результате многовекового опыта женщина и приобрела некоторые преимущества перед мужчиной в области воспитания, то они не могут быть руководящими в воспитательном процессе. “Важно,— говорила она,— не именно материнское, а вообще разумное, любовное воспитание, основанное на знании законов развития ребенка”.

К. Цеткин выдвинула положение: “Воспитатели детей должны... стоять на точке зрения нового времени”. Она считала, что ограниченная узкими рамками семьи женщина, думающая только о своей семье, женщина, стоящая вне общественных интересов и не принимающая непосредственного участия в общественной жизни, живет старой моралью и лишена всех добродетелен, которых требует современное общество, и потому и в обществе и в своей семье она является реакционным элементом. Такая “мать не сможет стать “наилучшей воспитательницей детей. Ибо дети воспитываются для будущего, а не для настоящего”. Из этого логически следовало твердое заключение, что воспитание детей “должно быть перенесено из семьи в общество, из рук матери в руки педагогов в самом широком смысле этого слова”.

Борясь  за общественное дошкольное воспитание, К. Цеткин ставила и перед пролетарской семьей высокие задачи социалистического  воспитания детей с малых лет. Анализируя работу дошкольных учреждений, организованных благотворительными, церковными обществами, частной инициативой, К. Цеткин вскрывала их классовый характер, их назначение притупить пролетарское самосознание у детей рабочего класса, дать им воспитание, противоречащее духу и интересам трудящихся.

К. Цеткин была убеждена, что в социалистическом обществе “новое положение женщины  повлечет за собой полный переворот  в ее представлениях о ее обязанностях и правах. Общество займет в жизни  женщины то место, которое теперь занимает семья, и общее благо  займет место частного”. Наряду с  этим способности матери найдут свое полное развитие, превратятся в сознательную творческую силу, и она сыграет  в будущем и в области воспитания выдающуюся роль.

Разрабатывая  теорию социалистического воспитания, К. Цеткин определила цели, содержание и методы воспитания детей. Она участвовала  также в, выдвижении программных  задач партии в области школьной политики и организации дошкольного  воспитания. В 1911 г. на женской конференции в Бремене она предложила план реформы школьного дела — план создания единой светской, государственной бесплатной школы от детского сада до высших учебных заведений.

В основе взглядов К. Цеткин на воспитание лежали интересы рабочего класса, научное  представление о социалистической личности и ее развитии. Борясь с  идеалистическими теориями развития личности, она писала: “Не предрешающая воля творца, провидения решает, какой должна быть отдельная личность, какой ступени  развития должна она достигнуть... Все  окружающее, в целом, создает определенные возможности развития для каждого  человека”. Особенностью социалистической личности К. Цеткин считала всестороннее развитие; на первое место она выдвигала  нравственное воспитание. и главное внимание уделяла формированию с малых лет чувства пролетарского интернационализма, интернациональной солидарности.

Ребенка она представляла как существо одаренное, способное к образованию; его  воспитание должно строиться на знании законов развития природы. “Цель  воспитания,— писала К. Цеткин,—  не может быть достигнута без знания физических и психических законов, по которым ребенок развивается, и без понимания естественных и общественных причин, обусловливающих  эти законы”.

К. Цеткин одним из важных считала физическое воспитание детей, подготовку здорового  поколения трудящихся; она подчеркивала тесную связь физического и умственного  развития ребенка; в условиях физического  развития ребенка она видела ключ к пониманию особенностей его  умственного развития. Придавая огромное значение интеллектуальному воспитанию детей, она писала, что большая  часть представлений, которыми оперирует  мысль, приобретается в дошкольном возрасте.

К. Цеткин выдвинула перед родителями задачу не делать различий для мальчиков  и девочек в семейном труде. Она  видела тесную связь игры и труда, постепенное перерастание игры в  труд; одобрительно относилась к некоторым  играм и занятиям, рекомендованным  Фребелем.

Друг  В. И. Ленина и Н. К. Крупской, К. Цеткин глубоко знала жизнь Советского Союза, работу его школьных и дошкольных учреждений. Она высоко ценила опыт строительства первого в мире социалистического государства, подчеркивала международное значение всех его  институтов. В своем выступлении  на III Всероссийской конференции  дошкольных работников в 1926 г. К. Цеткин говорила о международном значении созидательного труда советских воспитателей детских садов, занимающихся впервые в истории коммунистическим воспитанием маленьких детей.

Научное наследство К. Цеткин всесторонне изучается  в Германской Демократической Республике, ее вклад в педагогику стал достоянием прогрессивного человечества.

Прагматическая  педагогика Джона Дьюи

Джон  Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По  методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь  на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель  организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из  практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.—Н. М.} от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница  в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя  теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию  маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая  педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.