Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции и Риме

Однако  прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Педагогическая  деятельность и взгляды Полины Кергомар

Полина  Кергомар (1838—1925)— прогрессивный деятель в области народного образования Франции, видный теоретик дошкольного воспитания. Работая в министерстве образования Франции, Кергомар в течение 20 лет руководила дошкольными учреждениями. Она возглавляла комиссию по подготовке проекта реорганизации детских приютов в так называемые материнские школы и комиссию по выработке новых программ материнских школ. В 1886—1895 гг. она издала двумя книгами свой труд “Материнское воспитание в школе (в русском переводе: “Дошкольное воспитание и детские сады во Франции”), который стал основным методическим пособием для французских воспитателей.

Педагогические  взгляды Кергомар сложились в 80—90-е гг. XIX столетия, когда усилилось движение за общественное воспитание детей. Кергомар подвергла резкой критике работу приютов и требовала создать новые дошкольные учреждения на принципах уважения личности ребенка, его самостоятельности, его творчества. Она призывала муниципалитеты городов выделять для материнских школ подходящие помещения, увеличивать ассигнования, уделять больше внимания их работе. Она сама контролировала работу материнских школ, проводила показательные занятия, организовывала для воспитателей подготовительные курсы.

В противовес Фребелю Кергомар многие важные вопросы воспитания и педагогики решала с материалистических позиций. Она отвергла идеалистическую концепцию развития личности ребенка как процесс его самопроизвольного, спонтанного развития, а также взгляд на воспитание лишь как на побуждение к проявлению ребенком данных ему природой интересов и потребностей и др., поскольку такое воспитание не может формировать у него необходимые личностные качества. Кергомар считала, что естественный процесс развития ребенка происходит под руководством взрослых, и подчеркивала значение этого руководства в становлении личности ребенка.

Заботясь  о физическом развитии детей, Кергомар говорила об организации их дневного сна, необходимого для укрепления их здоровья, о специальных закаливающих средствах (обтирание и др.), специальных гимнастических и дыхательных упражнениях.

Большое место Кергомар отводила детским играм , творческим, имитационным, свободным и руководимым. Она подчеркивала значение игры для подготовки детей к будущей взрослой жизни. В се книге “Ребенок от 2 до 6 лет есть параграф “Обучение жизни посредством игры”. Кергомар подчеркивала значение игры для развития общественных интересов ребенка. “Играющий ребенок,— говорила она,— работает; играя, он развивается физически, умственно и нравственно. Он становится общительным, общительность в широком смысле слова и есть нравственность... Кергомар заботилась об игрушках для детей. “После снабжения детей горячей пищей и одеждой самым необходимым являются игрушки”,— писала она. Воспитателям следует быть изобретательными, научиться использовать в работе с детьми простые самодельные игрушки: куклу из лоскутков, которая может оказаться дороже самых дорогих кукол, старую коробку с просверленным отверстием, “которую ребенок будет возить, сияя от радости”. Кергомар ввела игру в план работы материнских школ и разработала содержание и методику руководства различными видами игр.

Прогрессивные педагогические положения Кергомар очень медленно внедрялись в практику по многим причинам: для детской игры необходимы были соответствующие помещения, двор, а часто этого не было, большинство воспитательниц не умели организовать детские игры, они жили старыми традициями приютов и главное внимание уделяли обучению детей чтению и счету. И все же под влиянием идей П. Кергомар общественное дошкольное воспитание во Франции изменялось положительным образом.

Особое  внимание П. Кергомар уделяла формированию нравственных чувств и привычек, детей, считая это важной задачей материнских школ. Она подвергала критике старые приемы дисциплинирования детей, требование пассивного послушания, она хотела, чтобы разумное поведение детей было осознанным. Авторитарному воспитанию она противопоставляла воспитание, основанное на понимании, которое не заглушало бы в детях естественной потребности к самостоятельности. В более старшем возрасте следует, считала Кергомар, пояснять детям, почему можно или нужно делать так, а не иначе. “Под влиянием убийственной дисциплины,— писала она,— ребенок растет без индивидуальности”. Воспитатель должен удовлетворять разумные потребности детей, проявлять уважение к личности ребенка.

Одним из важных средств нравственного  воспитания является организация деятельности детей. Кергомар исходила из положения, что деятельность есть жизненная потребность, которая “проявляется в первые же часы по рождении”. Сначала это постоянные движения ручек и ножек младенца, затем ползание и беганье, позже поиски препятствий с целью преодолеть их. Направляя внимание воспитателей на организацию деятельности детей, П. Кергомар предупреждала, что в каждой деятельности должна быть цель, иначе она скоро надоест ребенку. Свои суждения о значении деятельности в жизни ребенка Кергомар выразила в классических фразах: “Неподвижность, ничегонеделание противно его природе”; “Руки в качестве бесполезных орудий становятся орудиями опасными”; “Дайте ему в руки игрушку, доску, карандаш, бумагу, кубики, он займется, и это принесет пользу как его рукам, которые сделаются ловкими, так и уму и сердцу”.

В данном случае. она имела в виду не только физическую деятельность детей, но и их умственную активность, которая постепенно приведет детей к желанию учиться. “Работа мысли приводит к учению, точно так же как работа руками приучает к ручному

труду”.

П. Кергомар отказалась от религиозного воспитания в детских садах, она учила воспитателей внушать детям, что все, что сделано великого, прекрасного на земле,— “результат работы рук и ума”. “... Счастливы,— говорила она,— дети, постигшие ту истину, что праздность есть мать всех пороков”.

Важное  значение придавала П. Кергомар ознакомлению детей с внешним миром. “Помещение школы, квартиры учительницы и самих детей, мастерские, где работают их родители, сады, большая дорога и окрестности представляют лучший музей, скажу даже единственный нужный для материнской школы”,— говорила она. Лучшей формой ознакомления детей с окружающим она считала “предметные уроки”. Это самые важные уроки, говорила она, так как с ними “связало знакомство с родным языком и развитие всех чувств”. Эти уроки должны удовлетворять потребность ребенка самому потрогать, ощупать, попробовать, понюхать; эти уроки, с точки зрения П. Кергомар, должны сменяться и переплетаться между собой. Методика предметного урока требует такого построения, которое вызывало бы у ребенка потребность узнать то, что хочет сообщить ему воспитатель. Сведения об окружающем не следует сообщать когда придется, а в определенное время. Такие уроки нужно проводить один раз в неделю. Но наряду с этим Кергомар советовала не проходить мимо важных явлений и заинтересовавших детей предметов и проводить так называемые случайные предметные уроки.

Огромное  значение придавала П.. Кергомар подготовке воспитателя к предметным урокам. Она доказывала, что воспитатель должен хорошо знать то, о чем у него будет идти речь с детьми. Зная предмет, он должен тщательно отобрать только то, что доступно детям, продумать все и оформить письменно. П. Кергомар советовала знакомить детей с реальными предметами, давать им точные наименования. О животных и растениях далеких стран (крокодилах, гремучих змеях, ананасах, бананах) воспитатель может рассказать детям вкратце, но о животных и растениях, которые они видят, дети должны иметь точные представления. Важное условие методики предметного урока — это требование приспособления его к особенностям и возможностям детей; ребенок должен отдавать себе отчет в том, что он видел и что он понял.

Педагогика  П. Кергомар была высоко оценена в России. В предисловии к русскому переводу ее книги говорилось: “Нельзя не отметить одной особенности этой книги: с каждой страницы ее говорит истинный педагог и говорит так живо, с таким горячим убеждением, что понемногу перед читателем вырисовывается целый образ автора-человека, автора-педагога, глубоко и искренне любящего детей и немало для них поработавшего и в результате этой работы вынесшего... горячую веру в близкое торжество своих идеалов”.

Педагогические  взгляды Овида Декроли

Овид Декроли (1871—1932) — прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движения за “новое воспитание”, врач и психолог.

В 1901 г. в окрестностях Брюсселя Декроли открыл институт . для умственно отсталых детей, а вскоре, в 1907 г., в Брюсселе — школу для нормальных детей от 3 до 18 лет, которая продолжает существовать и поныне.

Научные интересы Декроли были многогранны: он изучал особенности логического мышления, временных, числовых понятий у детей, разрабатывал методику обучения чтению и рисованию, создал оригинальную систему дидактических игр. Декроли — автор многочисленных коллективных и индивидуальных тестов для исследования развития детей различных социальных слоев общества.

Теоретической основой педагогики О. Декроли является его теория интересов и потребностей, которые у детей в конечном счете определяются инстинктами. Сущность педагогического процесса, по Декроли, состоит в удовлетворении этих интересов и потребностей (в питании, одежде, защите перед лицом. опасности, труде в общине и для общины и т. д.). Исходя из этой теории, Декроли разработал свой метод, комплексы — “центры интересов”.

Декроли был широко известен в мире, его педагогический метод нашел применение в школах и дошкольных учреждениях мира, он и сейчас оказывает влияние на работу дошкольных учреждений капиталистических стран.

Разрабатывая  свой метод, Декроли использовал достижения биологии конца XIX в., философию витализма, прагматическую психологию. Свой метод он противопоставлял работе в современной ему школе, где, по его мнению, господствовал формализм, материал был мало связан с интересами детей, а количество его в большинстве случаев превосходило их возможности, различные области знаний были отделены друг от друга, а это противоречит особенностям мышления ребенка; упражнения не стимулировали свободной активности детей; школа была оторвана от их повседневной жизни.

О. Декроли ставил своей целью реформировать школу, связать ее с жизнью; ему казалось возможным освободить ее от политических и религиозных пут. Но В. И. Ленин говорил, что “школа вне политики есть ложь и лицемерие”, и потому объективно теория Декроли и его. школа не могли не служить интересам буржуазии.

Сущность  метода “центров интересов состоит  в том, что работа с детьми строится вокруг тем, которые Декроли разработал в соответствии с признанными им детскими потребностями. На этом основании изучение учебных предметов в школе, систематические и планомерные занятия детей в детских садах заменяются “центрами интересов детей, когда они наблюдают, читают, пишут, рисуют, лепят только то, что связано с данной темой. В результате уроки в школе, занятия в детском саду теряют последовательность и систематичность, теряют и свое обучающее значение. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процессе деятельности; он лишь помогает детям, консультирует их. Для проработки тем предлагается следующий, “психологический”, порядок: наблюдение, ассоциация, выражение.

Для наблюдения берется тот предмет или то явление, которые определяют содержание темы. Это реальные предметы и явления. Наблюдение предполагает их общее обозрение, измерение. Цель наблюдения — выявить имеющиеся у детей представления о данном предмете или явлении, обогатить их новыми ощущениями и представлениями.

Ассоциация имеет целью связать полученные путем наблюдения знания с имеющимися у ребенка представлениями, установить сходство и различия между предметами и явлениями; это — коллекционирование и классификация различного рода материалов, подведение детей к обобщению.

Выражение — выявление ребенком его представлений и мыслей в понятной для других форме, через различные виды деятельности: рисование, вырезание, лепку, моделирование, игру, драматизацию, письмо и т. д.

О. Декроли — автор широко известной серии дидактических игр,. куда входят: 1) сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные; 2) арифметические; 3) игры, связанные с понятием времени; 4) игры, связанные с чтением; 5) игры грамматические и для развития речи. Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этого явления. Он писал: “Игра — это радость. Когда маленький ребенок играет, ему весело. В дальнейшем игра уступает место другим видам деятельности”.

В играх О. Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

Как и другие представители “нового  воспитания”, Декроли считал, что ребенок, обучаясь, должен сам делать открытия, а нс усваивать знания, преподносимые педагогом или учебником. Но в отличие от других представителей этого направления Декроли считал, что педагог должен быть все время с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами,

улавливать  их запросы.

В целом педагогическая деятельность и методика Декроли были положительно оценены прогрессивной общественностью.

Воспитание  и обучение детей в России до XIX века.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ  В КИЕВСКОМ, И МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВАХ

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали  подрастающее поколение, готовя детей  к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже  и ремесленного труда. Прививая детям  смелость, выносливость, отцы учили  их навыкам военного дела. Существовал  обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой  общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.