Вплив низької успішності на самооцінку молодшого школяра

1)Позитивне ставлення  учнів до навчання;

2)Процеси безпосереднього  «чуттєвого» ознайомлення з навчальним  матеріалом;

3)Процеси мислення як  процеси активного опрацювання  отриманого матеріалу;

4)Процес запам’ятовування  і збереження отриманої і опрацьованої  інформації.

Багато психологів, аналізуючи процес навчання, звертають увагу на те, що він є недостатньо керованим процесом. Один з можливих шляхів зробити процес навчання керованим процесом – спеціальна організація процесу навчання і засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою в цьому плані є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумової діяльності П.Я.Гальперина. Відповідно з цією теорією здійснюються процеси інтеріоризації дій – поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. Відповідно до цього і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей керування процесом навчання пов’язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда та ін..). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчального процесу, коли учень не може зробити наступного «кроку» у засвоєнні матеріалу, не оволодівши попереднім «кроком». Учень весь час надає інформацію про те, як він засвоїв навчальний матеріал. Зворотний зв’язок діє постійно і дозволяє регулювати процес у відповідності до індивідуальних особливостей засвоєння навчального матеріалу, чим забезпечується активність кожного учня. Тобто, кожен учень навчається в оптимальному саме для нього темпі, ритмі, стилі.

В.В.Давидов[27] вважає специфічною потребою і мотивом навчальної діяльності учня теоретичне ставлення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем навчальне завдання – це означає ввести його в ситуацію, що потребує орієнтації на загальний спосіб його вирішення у всіх можливих окремих і конкретних варіантах умов. Один із значущих компонентів учбової діяльності є система особливих дій по вирішенню задач. Давидов виокремлює наступні дії, яким в залежності від конкретних умов їх виконання відповідають операції:

1)Перетворення ситуації  для виявлення загального ставлення розглядаємої системи;

2)Моделювання знайденого  ставлення у графічній чи знаковій  формі;

3)Перетворення моделі  для її вивчення в «чистому»  вигляді;

4)Виділення та побудова  серії окремих конкретно-практичних  задач, що вирішуються загальним  способом;

5)Контроль за виконанням  попередніх дій;

6)Оцінка засвоєнності  загального методу як результату  даного навчального завдання.

Формування повноцінної навчальної діяльності у молодших школярів може відбуватись тільки ґрунтуючись на певному принципі розгортання матеріалу, адекватному змістовному узагальненню. В наш час такий принцип намагаються вводити в практику деякі (в основному приватні) навчальні заклади нового типу. Але це, на жаль, швидше експеримент, ніж дійсність.

Наприкінці 50-х років минулого сторіччя Д.П.Ельконін[72] висунув загальну гіпотезу про побудову навчальної діяльності, про її значущість в психічному розвитку дитини. Ельконін виокремив два типи діяльності: діяльність в системі «дитина - суспільний предмет» і діяльність в системі «дитина - дорослий», де засвоюються мотиви та мета діяльності, норми людських взаємовідносин. Навчальна діяльність належить до тієї групи діяльностей, де відбувається засвоєння вже опрацьованих способів дій з предметами і еталонів, що виокремлюють в предметі ті чи інші їх властивості. Особливість навчальної діяльності полягає в тому, що її результатом є зміна самого учня, а зміст навчальної діяльності полягає у оволодінні узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Характер засвоєного змісту є зовнішньою, незалежною від суб’єкта формою існування дійсності, яка впливає на його психічний розвиток. Були виокремленні такі структурні компоненти, як навчальне завдання, навчальні дії і операції, навчальні дії контролю і оцінки.

Виконання відносно простих та елементарних форм самоконтролю, що супроводжують предметні перетворення, є важливою умовою формування самостійної навчальної діяльності з керування своєю поведінкою.

У дослідженнях П.П.Блонського[10] фігурує поняття «засвоєння». Він вважає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам’яті, що засвоєння знань не потрібно зводити тільки до пам’яті, воно передбачає розумову діяльність суб’єкту; застосовують це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном «засвоєння» пізнавальну діяльність, яка включає в себе цілий ряд психічних процесів: сприйняття пам’яттю, мислення тощо.

Н.А.Менчинська[45] вважає, що засвоєння знань передбачає не тільки участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов’язано з особливостями особистості – її відчуттями, волею тощо. При вивченні засвоєння знань вона виокремлює три ряди явищ:

1) саме знання, тобто продукт, результат, сформований під час  навчання;

2)сам розумовий процес, за допомогою якого досягається  той чи інший результат;

3)певні якості розумової  діяльності учня, сформовані в  його життєвому досвіді в умовах  навчання та виховання. Дійсне  засвоєння можливе лише в тому  випадку, коли учень активно діяв  з навчальним матеріалом, спробував  застосувати відповідні знання.

З віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому можливо говорити про наявність прямого зв’язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому слід на увазі мати наступне: рівень засвоєння знань залежить не тільки від вікового рівня розвитку, але і від ступеню важкості засвоюваного навчального матеріалу. В пізнавальній діяльності виокремлюють як головні два процеси: аналіз і синтез.

Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння до вищих, - це закономірності аналізу і синтезу.

Дослідження, проведені М.Ф.Добриніним[28], доводять, що загальне значення отриманих в школі знань поступово переходять в особисту значущість їх для учнів, пов’язану з потребами, інтересами і переконаннями особистості. В результаті цього знання набувають все більш дієвого характеру. Тільки правильно організоване навчання, позбавлене формалізму, приводить учнів до більш повного розуміння значущості отриманих знань і тим самим готує їх до участі у житті. Його дослідження доводять, що коли об’єктивна значущість знань, вмінь та навичок дійсно розуміється учнями, стає для них зрозумілою, викликає у них позитивне ставлення і інтерес до них, то ці знання засвоюються більш успішно.

Н.С.Лейтес[36] наголошує на загальноприйнятності того, що розумовий розвиток не можна звести до обсягу знань та розумових операцій, якими володіє школяр, справжній розумовий розвиток, на його думку, не є чимось зовнішнім по відношенню до здібностей. Внутрішня близькість, в деяких аспектах, єдність розумового розвитку і розумових здібностей не можуть викликати сумніву. Він вважає, що послідовне зміцнення розумових сил в міру просування школярів від молодшого віку до старших класів не є пропорційним зростанню навчального навантаження. Важливий не тільки кількісний бік, тобто не тільки те, що масштаб рівня розумового розвитку змінюється з віком. Існує і якісний бік розумового розвитку, обумовлений віковим етапом. Рівні розумового розвитку невіддільні від інших особливостей віку, які надають їм своєрідності, що має прямий вплив на успішність навчання. Розвиток розумових здібностей відбувається немов би спірально – від одного рівня і переваги одних здібностей до нового більш високого з іншими передумовами здібностей, що мають надважливе значення для успішного навчання.

Особистісний підхід при вивченні розумових здібностей школярів притаманний ряду досліджень останніх років під керівництвом Н.А.Менчинської.

Особливості розумового розвитку і здатності до навчання в кожному з періодів шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Здатність до навчання у дітей безпосередньо характеризує тільки навчальні здібності.

Лейтес вважає, що не можна просто ставити знак рівності між рівнем розумового розвитку і здібностями. В молодшому шкільному віці можна вести мову лише про ті чи інші передумови здібностей, що впливають на здатність до навчання.

У.Д.Розенталь[60] показав, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості, які стосуються успішності тієї чи іншої діяльності, зокрема, навчання. Але не окремі здібності як такі визначають безпосередньо можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише те своєрідне співіснування цих здібностей, яке характеризує конкретну особистість. Однією з визначальних особливостей психіки людини є дуже велика можливість компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість якої-небудь однієї здібності у навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, яка безпосередньо пов’язана з цією здібністю.

Теплов виокремлює поняття «обдарованість», під яким він розуміє якісно-своєрідне співіснування здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні навчальної діяльності.

Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, доводить, що на шляху до вирішення цих проблем, зроблено не так вже й мало. Але ще виникає багато запитань щодо причин, які обумовлюють труднощі у навчанні. Необхідне більш поглиблене вивчення особливостей особистості школяра, що допомагають йому у подоланні труднощів і успішному оволодінню ним шкільної програми.

Особливий інтерес викликає поняття «здатність до навчання». Основний показник здатності до навчання «темп просування». За даними Н.А.Менчинської та її співробітників швидше навчаються ті учні, чий рівень розумового розвитку вищий. Під час вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей, пов’язані з обмеженням декотрих розумових переваг минулих вікових періодів. Здатність до навчання характеризує безпосередньо лише навчальні здібності. Засвоєння того самого матеріалу у кожного учня відбувається по-різному, і, відповідно, вимагає різних педагогічних зусиль в залежності від рівня і своєрідності розвитку. Зрозуміти причину педагогічних невдач не завжди просто, але знати її необхідно. До дітей потрібно підходити як до особистостей, що постійно розвиваються і змінюються. Позаяк декотрі діти дуже рано виявляють загальні здібності або спеціальні здібності до яких-небудь видів діяльності, то необхідно зробити все можливе, щоб дитині було цікаво вчитися в школі, щоб дитина саме в школі отримувала можливість далі розвивати свої здібності. Самооцінка учнів в школі в процесі навчання – це усвідомлення ними своєї успішності у оволодінні матеріалом того чи іншого предмету. В залежності від того вважає чи ні себе молодший школяр здатним засвоїти шкільні предмети, у нього складається певне ставлення до себе: зміцнюється чи слабне віра у власні інтелектуальні можливості.

В практиці шкільного життя вчителю на кожному кроці приходиться стикатись з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на складності в учбовій праці. Часто вчитель не розуміє джерело цих реакцій, а ці реакції, з одного боку є показником неблагополуччя у вихованні дитини, а з іншого – вони самі впливають на ставлення дитини до навчання, до школи, на формування її поглядів та інтересів, врешті-решт, на формування дитячої особистості. Ці реакції можуть бути різної глибини і різної сили, різної тривалості.

Л.А Славіна і Л.І.Божович прийшли до висновку, що дитина не сприймає вимог дорослих через те, що деякі вимоги не мають для неї справжнього сенсу, навіть мають зворотний сенс. Таке явище Л.А.Славіною умовно називається «смисловим бар’єром»[65].

Реакції учнів визначаються не тільки об’єктивною справедливістю чи несправедливістю дій вчителя, але і якимись внутрішніми психічними особливостями учня, пов’язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.

Л.А.Славіна [65] вважає, що різницю в успішності можна було б усунути, якби вчителі враховували індивідуальні особливості своїх учнів і здійснювали до кожного індивідуальний підхід. У різних учнів неуспішність викликається різними причинами. У одних основна причина неуспішності пов’язана з неправильно сформованим ставленням до навчання, у інших причиною неуспішності є труднощі у засвоєнні навчального матеріалу, ще у інших – неправильне оволодіння навчальними прийомами учбової діяльності. Зустрічаються учні, успішність яких значно знижена через те, що у них нерозвинені учбові інтереси. Ще частіше зустрічається те, що на першопричину неуспішності учня, накладаються нові вторинні явища, що відбуваються в результаті вже тієї неуспішності, яка склалась.

Так, ролі самооцінки у формуванні впевненості чи невпевненості школяра у своїх знаннях та в своїх силах присвячена робота О.А.Серебрякової[63]. Автор показала, що в залежності від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси характеру. В результаті дослідження автору вдалося виявити цілий ряд умов формування самооцінки: роль, місце, функція в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитини, значення оцінки самою дитиною результатів власної діяльності.

О.А.Серебрякова [63] також прийшла до висновку про те, що самооцінка, яка закріпилась і стала рисою характеру, не обмежується рамками будь-якого одного виду діяльності. З цілого ряду досліджень випливає, що важливим фактором формування особистості дитини є оцінка її оточуючими дорослими. Емоційне самопочуття дитини залежить від того, які взаємовідносини склались у неї з оточуючими її людьми, чи відповідає вона вимогам, які перед нею ставляться, інакше кажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитини в позитивній оцінці. Поряд з тим, дуже рано у дітей розвивається самооцінка, тобто вміння оцінювати свої якості і вміння, які, в свою чергу, починають визначати її поведінку. З віком самооцінка як мотив поведінки і діяльності починають відігравати все більшу роль у житті дитини і формуванні її особистості. Самооцінка стає все більш стійким утворенням. На певному етапі розвитку потреба в збереженні самооцінки, що склалася, може стати не менш, а іноді і більш значущою, ніж оцінки оточуючих. Ці питання були предметом вивчення у дослідженнях М.С.Неймарк[48], Л.С.Славіної[65].