Формирование коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности у младших школьников с использованием проективных методов

Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, с другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя. Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например, если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя (категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее конфликт не решится в его пользу. Конструктивное решение конфликта влияет: представление о себе, понимание другого – способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным: умение познакомится с понравившимся человеком, свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для его группы, ощущать, что при этом не теряет индивидуальность, может высказать свои мысли и выражать чувства.

Часто дети не умеют давать обратную связь, - наблюдение за поведением детей часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в данный момент.

Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Д. Мидом была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о самом себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой, а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путнего из него не получится, ребенок может внутренне согласиться с этим и в будущем «оправдать» этот образ.

          Э. Эриксон, так же занимающийся разработкой Я – концепции, отмечал, насколько важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех, кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в порядке, что ты станешь, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям, спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и  определит высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое «по плечу».

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативной компетентности, следует уточнить видение таких основных понятий, как компетентность и коммуникативная компетентность.

Компетентность (от лат. Competentis – способный) – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач [10,124].

Компетентностью можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации.

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация (от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать). Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

          Наиболее употребительным в последние годы стал термин «коммуникативная компетентность». Коммуникативная компетентность предполагает владение лингвистической компетентностью, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности. Это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

По другой трактовке, коммуникативная компетентность – это:

• овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;
• способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;
• совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации [6,126].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда школьник способен  оценить свою позицию в соответствии с позицией партнера. Необходимо, чтобы у школьника были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так  и  невербальными средствами общения.

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает  эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает

способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

В 1980 году М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетентности, состоящую из четырех компонентов (видов компетенции):

1. дискурсивная компетентность — способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение – дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства;
2. социолингвистическая компетентность — способность понимать и продуцировать словосочетания и предложения в такой форме и таком значение, которые соответствуют определенному социолингвистическиму контексту иллокутивного акта коммуникации; (иллокутивний акт — воплощение в высказывании, порождаемого в ходе речи, определенной коммуникативной цели, целеустремленность, функция влияния на собеседника);
3. стратегическая компетентность — способность эффективно участвовать в общении, выбирая для этого верную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетентности и др., а также адекватную стратегию для повышения эффективности коммуникации;
4. лингвистическая компетентность — способность понимать и продуцировать изученные или аналогичные им высказывания, а также потенциальная способность понимать новые, неизученные высказывания.

Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетентности являются:

• вербально-коммуникативная компетентность;
• лингвистическая компетентность;
• вербально-когнитивная компетентность;
• метакоммуникативная компетентность.

В. М. Топалова предлагает такую модель коммуникативной компетентности:

• страноведческая компетентность;
• социолингвистическая компетентность;
• лингвистическая компетентность;
• дискурсивная компетентность;
• стратегическая компетентность;
• иллокутивная компетентность (речевая).

Анализ приведённых моделей коммуникативной компетентности свидетельствует о том, что все они построены на основе системного подхода, который предусматривает исследование коммуникативной компетентности как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений.

На системном принципе построена модель коммуникативной компетентности, представленная в «Проекте государственного образовательного стандарта», где отмечается, что «коммуникативная компетентность» состоит из трех главных видов компетенции: речевой, языковой и социокультурной, которые, в свою очередь, также включают целый ряд компетенций [3,15]. Эта модель коммуникативной компетентности, как и большинство существующих моделей, построенная на основе двухуровневого подхода, который можно свести к взаимодополнению «знания – реализация».

Коммуникативная компетентность может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетентностей. Коммуникативную компетентность сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

       Таким образом, коммуникативная компетентность – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению; ее необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

1.2 Классификация  проективных методов, используемых  во внеурочной деятельности с младшими школьниками.

       Под внеурочной деятельностью понимается активное взаимодействие педагога с детьми, направленное на достижение определенных воспитательных целей.

       В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания. Это способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений.

       При организации внеурочной деятельности педагог решает  определенные воспитательные задачи, используя при этом те или иные рычаги развития личности, интересы и потребности школьника, формирует на этой основе те или иные его качества и умения, все они строятся на основе уважения личности школьника, признания его индивидуальности, прав и свобод, опираются на потенциальные личностные возможности, внутреннюю активность школьника в процессе его формирования.

       За последнее время появилось, много новых организационных форм. Одна из таких форм - конкурс проектов.

       Проект – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация [7,13].

       Метод проектов – совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации [7,15].

       Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний [7,15].