Коммуникативная компетентность младших школьников

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений, указывает Я. Л. Коломинский. Учитель – не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он – посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает – ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи [31, с. 145].

Для возникновения  взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

М. И. Лисина указывает, что в многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются: 1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения; 2) введение ограничительной цели; 3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; 4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением [39, с. 83].

Важным условием развития произвольного поведения  ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка  и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе  ребенок включается в процесс  взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Е. В. Цуканова считает, что существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища. При правильном развитии школьников две системы требований – к позиции ученика и позиции субъекта общения, т. е. товарища, – не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика [70, с. 160].

В начале обучения самооценка школьника формируется  учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы  все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, считает Г. А. Цукерман. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [69, с. 45].

Е. И. Бондарчук  и Л. И. Бондарчук отмечают, что  характер младшего школьника имеет  следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо» [9, с. 28].

К окончанию  начальной школы у ребенка  формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, – отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс», указывает Л. И. Божович. Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности [8, с. 12].

К окончанию  начальной школы изменяется отношение  к учебной деятельности. Сначала  у первоклассника формируется интерес  к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками [8, с. 12].

М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова полагают, что  изменчивый младший школьник требует  неусыпного внимания. Уже встал и  в мировой практике успешно разрешается  вопрос о снижении наполняемости классов, чтобы дать учителю возможность лучше узнавать своих учеников, интенсивнее практиковать индивидуальное и личностно ориентированное воспитание. Развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни [17, с. 112].

До школы  индивидуальные особенности ребенка  могли не мешать его естественному  развитию, т. к. эти особенности принимались  и учитывались близкими людьми. Э. Дрефенштедт указывает на то, что в школе приходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Нельзя оставлять ребенка один на один с испытаниями, которые приготовила ему школа. Обязанность родителей, учителя и психолога – помочь ребенку успешно преодолеть эти испытания с наименьшим вредом для здоровья [22, с. 250].

Таким образом, младший школьный возраст чрезвычайно важен в плане формирования ряда социально-личностных компетенций, в том числе коммуникативных. Не вызывает никакого сомнения важность влияния общения на развитие личности младшего школьника, поскольку в этом возрасте закладывается фундамент развития личности ребенка, формируются разного рода способности, в том числе и коммуникативные. Сформированность коммуникативной компетенции младших школьников позволяет в дальнейшем реализовать как профессиональные, так и личные жизненные планы и потребности. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности и жизни в целом.

1.2 Учет  индивидуально-типологических особенностей  личности в процессе воспитания младших школьников

Личность каждого  человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и  особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей, отмечает В. С. Мерлин. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. [46, с. 23].

Каждый человек  отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, т. е. особенностей, присущих именно ему как индивидууму. В  понятие «индивидуальные особенности», отмечает В. С. Мерлин, входят не только психологические, но и соматические («сома» – по-латыни «тело») особенности человека: цвет глаз и волос, рост и фигура, развитие скелета и мышц и т. д. [46, с. 26].

Н. С. Лейтес указывает  на то, что важной индивидуальной особенностью человека является выражение его лица. В ней проявляются не только соматические, но и психологические особенности человека. Когда о человеке говорят: «у него осмысленное выражение лица, или «у него хитрые глаза», или «упрямый рот», то подразумевают, понятно, не анатомическую особенность, а выражение в мимике свойственных данному индивиду психологических особенностей [38, с. 64].

Индивидуально-психологические  особенности отличают одного человека от другого. Отрасль психологической науки, изучающая индивидуальные особенности различных сторон личности и психических процессов, называется дифференциальной психологией.

Б. А. Вяткин считает, что наиболее общей динамической структурой личности является обобщение  всех ее возможных индивидуально-психологических особенностей в четыре группы, образующие четыре основные стороны личности: а) биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, простейшие потребности); б) социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества, мировоззрение); в) индивидуальные особенности различных психических процессов; опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек) [15, с. 14].

Согласно Б. Г. Ананьеву, в структуре личности выделяют биологическую и социальную подструктуры. Эндопсихика (биологическое) как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика (социальное) определяется отношением человека к внешней среде, т. е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему личность может, так или иначе, относится. Эндопсихика включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность и т. д., а экзопсихика – систему отношений человека и его опыт, т. е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т. д. [2, с. 237].

В. М. Русалов  считает, что биологическое, входя в личность человека, становится социальным. Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу как самостоятельные подструктуры личности [61, с. 57].

Структуру личности составляют характер, темперамент и  способности.

Характер (в  переводе с греческого означает «признак», «особенность»)  – это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе. Это совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.

По мнению Б. Г. Ананьева, характер «выражает основную жизненную направленность и проявляется  в своеобразном для данной личности образе действий» [2, с. 11].

Очень часто  характер понимают как нечто, почти совпадающее с личностью или отличающееся от личности по критерию того, что к характеру относится все индивидуальное, а личность – это только общее. У нас бытовали такие взгляды в 40-60-е гг. ХХ века. На самом деле это так. Есть такая шуточная типология, которую приводит в одной из своих книг Б. С. Братусь: «Хороший человек с хорошим характером, хороший человек с плохим характером, плохой человек с хорошим характером и плохой человек с плохим характером» [10, с. 4]. С точки зрения здравого смысла такая типология соответствует действительности, она работает. Это говорит, прежде всего, о том, что личность и характер – это не одно и то же, они не совпадают.

Становление характера  происходит в условиях включения  личности в разные по уровню развития социальные группы. Характер человека всегда многогранен. В нем могут быть выделены черты или стороны, которые, однако, не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются связанными воедино, образуя более или менее цельную структуру характера.