Коммуникативная компетентность младших школьников

Е. И. Нерославская указывает на то, что потребность  в общении у младших школьников, представителей разных типов темперамента, реализуется по-разному. Холерики –  сангвиники  удовлетворяют эту потребность широким кругом  контактов и инициативностью, при непостоянстве отношений, тогда как флегматики и меланхолики предпочитают более узкий круг контактов и  компенсируют потребность в общении более близкими  отношениями в узком кругу.

Опыт показал, что учет индивидуальных особенностей и проявлений саморегуляции поведения, в основе которого лежит тип темперамента, позволяет спрогнозировать психолого-педагогические условия формирования индивидуального стиля общения ребенка, доказывая тем самым возможность его формирования с учетом индивидуального подхода [52].

Ситуация современного школьного обучения и воспитания требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач, организации живого, делового общения, выстраивание диалога, где немаловажную роль играет сформированность коммуникативной компетентности. Зная характеристики типов темперамента и индивидуальные особенности детей, можно создать наиболее благоприятные условия их обучения и воспитания, устранить причины возможной дезадаптации, следовательно, помочь ребёнку справиться с психологическими трудностями, активизировать интеллектуальное развитие, сохранить учебную мотивацию.

1.3 Проблема формирования коммуникативной компетентности

младших школьников в психолого-педагогической литературе

Проблема  общения и коммуникации достаточно много исследовалась наукой, в  том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых  для успешной коммуникации с точки  зрения, как теории педагогики, так  и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Как правило, вопрос о коммуникативных умениях  обсуждается либо в психологической  литературе, в том числе в работах Н. И. Базарской, В. А. Лабунской, М. И. Лисиной, Л. А. Петровской, И. А. Старшининой, Л. П. Якубинского [5; 35; 39; 56; 65; 74], либо имеет отношение к педагогике и философии, о чем свидетельствуют работы А. В. Мудрик, Н. М. Полуэктовой, М. В. Соковнина, М. Б. Якобсон [49; 57; 64; 73], либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение к школьной образовательной области «филология», например в работах Е. А. Быстровой, О. Я. Гойхман, О. М. Казарцевой, А. А. Кидрон, В. А. Синицына [11; 18; 28; 29; 63].

В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.

Под коммуникативными умениями, согласно М. А. Мкртчян, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека, умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т. д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи [48, с. 101].

Некоторые авторы, например Е. Д. Бреус, В. А. Лабунская,                       Ю. А. Менджерицкая, к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли [35, с. 88].

В научном контексте, указывает Л. А. Петровская, сочетание  терминов «коммуникативная» и «компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии: (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [56, с. 18].

В толковых словарях (Т. Ф. Ефремовой, С. И. Ожегова, и других) понятие «компетентность» как самостоятельная  семантическая языковая единица  трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» [68; 69] или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др.) [53]. Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов и В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний [59; 60].

Термин «компетенция»  получил широкую сферу применения и функционирует в семантическом  пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между  понятием «компетенция» и такими понятиями, как «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский, С. В. Кульневич, О. Е. Лебедев) [32; 33; 36].

В работах Е. А. Быстровой; И. А. Зимней; Д. А. Иванова, Г. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также ценностных мотивов деятельности, сформированных у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области. При этом понятие «компетенция» в некоторых источниках определяется как заданная норма, а «компетентность» – как личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к какой-либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной в теме [11; 25; 26].

Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова указывают на то, что концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [26, с. 7].

Выше названными авторами компетентность рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики [26, с. 21].

В нормативных  документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели: 1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; 2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности; 3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями; 4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Л. А. Петровская утверждает, что традиционно коммуникативная  компетентность включает эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; когнитивный стиль, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения [56, с. 79].

Компетентность  – это категория, принадлежащая  сфере отношений между знанием  и практической деятельностью человека. По определению  И. А. Зимней, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность. Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной [25, с. 33].

Компетентность  предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую  составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.

Сопоставление работ, посвященных структуре коммуникативной компетентности, показывает, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности.

Коммуникативные знания – это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития, полагает автор. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области, по мнению  Л. А. Петровской, относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие – не эффективны, указывает автор [56, с. 80].

Коммуникативная компетентность включает в себя и коммуникативные умения. Термином «умения», согласно Л. А. Петровской, обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Среди коммуникативных умений выделяются: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, – и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, по мнению автора, трактуются двояко: как природная одаренность человека в общении и как коммуникативную производительность[56, с. 81-82].

Исследователи речеведческих проблем отмечают, что разными авторами понятие  «коммуникативная компетенция» толкуется не совсем однозначно. Количество и состав компонентов коммуникативной компетентности, – пишет  К. М. Левитан, – у разных авторов не совпадает, расположенность их относительна, что выдвигается на первый план разные компоненты содержания». Для того чтобы в этом убедиться, сравним несколько дефиниций коммуникативной компетенции [37, с. 69].

Для теории речи наиболее важна коммуникативная  компетенция, которая охватывает речь – говорение, письмо, чтение. Коммуникативная  компетенция имеет в виду не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью, утверждает Л. М. Бим. Именно учебник должен помочь формированию коммуникативной компетенции, под которой подразумевается умение человека организовать свою речевую деятельность языковыми средствами и способами, адекватными ситуации общения [6, с. 22].

Все эти определения  с большей или меньшей конкретностью  отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетентность», но в тоже время  не достигает той степени полноты, которая позволила бы представить, по возможности, все основные аспекты понятия «коммуникативная компетентность». Нам представляется наиболее ёмким определение, данное О. М. Казарцева: «Коммуникативная компетентность – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т. д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели» [28, с. 6].  

Обобщая представления  о коммуникативной компетентности различных авторов, можно констатировать, что под коммуникативными способностями понимаются индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.

Под формированием  умения В. А. Лабунской, Ю. А. Менджерицкой, понимается целенаправленное и более узкое по сравнению с развитием воздействие, связанное с созданием условий, которое предполагает способность личности к перспективному саморазвитию и самосовершенствованию по усвоению коммуникативных действий. Данные авторы выделили комплекс необходимых психолого-педагогических условий для успешного формирования коммуникативных умений, которые представлены на рисунке 1.