Коммуникативная компетентность младших школьников

По первому  показателю круг общения оказался «сверхзаселенным» у 68 % испытуемых, для которых благополучная ситуация развития рассматривается как индивидуальный стиль общения; у них выражен экстравертированный тип отношения. У 32 % круг общения оказался «малозаселенным» испытуемых индивидуальный стиль общения связан с интровертированным типом отношения. 

По второму  показателю «Взрослые вне школы» 48 % школьников вообще не заполнили  сектор, что можно объяснить стремлением  подростка освободиться от опеки, контроля, покровительства родителей и  других взрослых, потребностью самоутвердиться. У 20 % испытуемых отношения с родителями не складываются, что связано с потерей взрослыми авторитета у подростка. У 20 % детей установились доверительные отношения с окружающими их взрослыми, что можно объяснить желанием компенсировать трудности в общении со сверстниками.

По третьему показателю «Взрослые в школе» у 24 % школьников  отношения с учителями  окрашены отрицательно, что можно  объяснить конфликтом с ними и  потерей значимости школьной жизни.

По четвертому показателю «Сверстники в школе» круг такого общения сужен у 24 % школьников, при этом зона конфликта связана с неудовлетворенностью имеющихся отношений в классе и поиском новых. У   28 % испытуемых отсутствует взаимность в отношениях со сверстниками: объем и сила чувств, адресованных другим, превышают те, которые ребенок получает от других, что можно объяснить неуверенностью в своей привлекательности для других, недостатком защищенности.  В то же время 24 % школьников проявилось отсутствие взаимности в отношениях со сверстниками, при этом получаемых от других чувства, исходящие от самого ребенка к другим. Что объясняется эгоцентрической позицией в общении, преувеличением своей значимости, неадекватно высокой самооценкой.

Пятый показатель «Сверстники вне школы» позволил выявить следующие данные: 16 % школьников предпочитают общение со старшими детьми, что объясняется тенденцией к взрослению, демонстрация одноклассникам, с которыми не сложились отношения своего знакомства со старшеклассниками. Предпочтение общению с детьми более младшего возраста отдают 20 % испытуемых, что объясняется трудностями взросления, школьного взаимодействия, поэтому создание «своего», управляемого круга общения они считают единственной возможностью самоутвердиться в группе.

В таблице 6 представлены данные, отражающие распределение младших школьников на группы с учетом типа темперамента, испытывающих трудности в общении, с указанием характера взаимоотношений с окружающими их взрослыми и детьми.

По результатам  экспериментального исследования были выделены школьники, имеющие определенные трудности в общении, о чем свидетельствуют данные, отраженные в таблице 6: во-первых, в общении со сверстниками (меланхолики – 16 %, сангвиники – 12 %, холерики – 16 %, флегматики – 8 %); во-вторых, в общении с учителем (меланхолики – 4 %, сангвиники – 12 %, холерики – 4 %, флегматики – 4 %); в-третьих, в общении с незнакомыми людьми (меланхолики – 20 %, сангвиники – 4 %, холерики – 4 %, флегматики – 4 %); в-четвертых, имеющие трудности в общении с близкими в семье (меланхолики – 4 %, сангвиники  – 8 %, холерики  – 8 %).

Таким образом, использование данной методики позволило  организовать доверительную беседу с каждым из испытуемых, в ходе которой  была выявлена не совсем благополучная  социальная ситуация развития для 36 % участвовавших в эксперименте школьников, о чем свидетельствует следующее: не реализована актуальная в предподростковом возрасте потребность в общении со сверстниками, зафиксирован отрицательный опыт общения с ними; конфликтные отношения в семье, завышенные требования родителей, с которым дети не справляются; неудовлетворенность в сфере общения со сверстниками и переход к общению с младшими детьми и старшеклассниками. Таким образом, более чем для трети испытуемых еще не сложился индивидуальный стиль общения, они не нашли оптимальные, приемлемые формы и методы общения, общение не приносит им удовлетворения.

Результаты  методики Р. С. Немова, направленные на изучение коммуникативных качеств  личности ребенка и межличностных  отношений, отражены в таблице 7 и 8. Таблица 8 представлена в приложении 2.

Проанализировав результаты оценивания развития коммуникативных  качеств каждого ребенка, полученные со стороны родителей и учителей, мы пришли к выводу, что балльные оценки, выставленные каждым из экспертов  лишь частично не совпадают, поэтому с достаточной степенью вероятности можно утверждать о наличии перечисленных в анкете качеств у испытуемых.

Таблица 7

Уровни  развития коммуникативных качеств  личности и сформированности межличностных  отношений у младших школьников по методике Р. С. Немова 

По итогам анкетирования нами выделены три уровня развития коммуникативных качеств, организаторских способностей, межличностных отношений и характерологических свойств личности, необходимых в общении (настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе и др.): низкий уровень обнаружен у 24 % младших школьников, 68 % испытуемых соответствует средний уровень их развития и лишь 8 % имеют высокий уровень их развития.

Таким образом, анкетирование родителей и учителей, наблюдение за общением детей в классе, на переменах и во внеурочной деятельности подтвердило наше предположение о трудностях, возникающих у младших школьников в процессе общения.

В целом, результаты констатирующего исследования показали, что более чем для половины испытуемых еще не сложился индивидуальный стиль общения, они не нашли оптимальные, приемлемые формы и методы общения, общение не приносит им удовлетворения.

Исследование  выявило наличие недостаточно высокого уровня развития коммуникативных качеств, организаторских способностей, межличностных отношений и характерологических свойств личности, необходимых в общении с взрослыми и сверстниками (настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе и др.) в младшем школьном возрасте. Степень развитости коммуникативных качеств во многом предопределяется типами темперамента. Это предстоит доказать опытно-экспериментальной работой, которая представлена в следующей главе.

2.2 Организация,  содержание и методика формирующего  эксперимента

Формирующий этап опытно-экспериментальной  работы проводился на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения гимназии № 44 им. В. Н. Деева г. Ульяновска. Испытуемые  – 25 учащихся       4-го класса.

Цель экспериментальной  работы на данном этапе – разработать содержание коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками с разным типом темперамента и методические рекомендации, направленные на создание условий для устранения трудностей в общении.

Нами были поставлены следующие задачи: 1) определить психолого-педагогические условия формирования коммуникативных  умений младших школьников в процессе коррекционно-развивающих занятий; 2) разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий с детьми, направленную на создание условий для устранения трудностей в общении младших школьников с разным типом темперамента, которая предполагает формирование индивидуального стиля общения ребенка; повышение уровня коммуникативной компетентности школьников; развитие навыков саморегуляции и произвольности; эмоционального и социального интеллекта младших школьников; 3) разработать методические рекомендации для учителя и родителей, по обучению и воспитанию детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Анализ результатов  исследования уровня развития коммуникативных  умений младших школьников предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования.

Отмеченные  выше психолого-педагогические особенности  младшего школьного возраста, типа темперамента детей этого возраста, уровня сформированности их коммуникативной  компетентности мы учитывали на формирующем  этапе нашей работы при составлении программы коррекционно-развивающей работы.

Основные  принципы, формы и методы коррекционно-развивающей  работы трудностей в общении рассматривались в ряде исследований, касающихся социально-психологической подготовки: Б. Д. Бреус, В. А. Лабунской, Ю. А. Менджерицкой, Е. В. Цукановой и других авторов, которые направлены на развитие умений и навыков общения, т. е. на поведенческую сферу общения [35; 70].

Основной целью психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы является создание условий для формирования индивидуального стиля общения младших школьников с учетом индивидуально-типологических особенностей личности ребенка и как следствие, повышение их коммуникативной компетентности.

Коррекционно-развивающая  работа, направленная на оптимизацию и индивидуализацию общения младших школьников с разным типом темперамента, предполагала решение следующих задач:

1) в процессе  коррекционно-развивающих занятий,  построенных с учетом индивидуально-типологических  особенностей детей, целенаправленно  создавать необходимые условия, позволяющие моделировать тот тип отношений, который в наибольшей степени обеспечивает успешность деятельности и наилучшее согласование индивидуальных свойств ребенка;

2. развивать коммуникативные, рефлексивные умения детей, тем самым способствовать повышению их успешности в межличностном общении;
3. развивать у детей умение осмысливать свои взаимоотношения, нормы, правила, выражать собственное отношение в ситуации, находить оптимальный вариант ее решения;
4. формировать недостающие коммуникативные навыки при помощи усвоения детьми ориентировочной основы действия в конкретной ситуации, тем самым способствовать повышению их коммуникативной компетентности;
5. учить детей осознавать свои эмоции, чувства, уметь говорить о них, находить оптимальные варианты выражения эмоций, чувств и<span class="dash041e_0431_044b_0447_043d_044b_