Межличностные отношения дошкольников

В медицине ЗПР относят  к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются  замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми  нарушениями познавательной деятельности¹⁰. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных  форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит  Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения  в связи с неблагоприятными  условиями среды и воспитания  или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения  при длительных астенических  состояниях, обусловленных соматическими  заболеваниями;

3) нарушения при различных  формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная  недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические  интеллектуальные нарушения у  детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей  с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического  происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры  и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического  принципа В. В. Ковалев все пограничные  формы интеллектуальной недостаточности  условно разделил на группы: 1) дизонтогенетические  формы, при которых недостаточность  обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем  раньше создаются специальные условия  для обучения и воспитания этих детей.

Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены  сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время - Институт коррекционной  педагогики РАО; работы Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, И. Лубовского, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, Г. Шевченко, М. Н. Фишман, Г. М. Капустиной и др.)¹¹.

В отечественной коррекционной  педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства  исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические сражения головного  мозга, которые могут быть врожденными  ли возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических  функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное  комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой  психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формированияразных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой  психического развития наблюдается  низкий (по сравнению с нормально  развивающимися сверстниками) уровень  развития восприятия. Это проявляется  в необходимости более длительного  периода времени для приема и  переработки сенсорной информации; Ир недостаточности, ограниченности, фрагментарности  знаний г; этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда зарубежных психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении¹².

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного  и слухового восприятия, недостаточность  планирования и выполнения сложных  двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного  периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности  при пространственном анализе и  синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано  со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений  данного вида у детей с задержкой  психического развития также имеет  свои особенности. Например, при складывании  сложных геометрических фигур и  узоров дети с ЗПР часто не могут  осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно.

В качестве наиболее характерных  для детей с ЗПР особенностей внимания З.Д. Забрамная и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения¹³.

Снижение способности  распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации  внимания обусловливаются слабым развитием  интеллектуальной активности детей, несовершенством  навыков и умений самоконтроля, недостаточным  развитием чувства ответственности  и интереса к учению. У детей  с ЗПР отмечается неравномерность  и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий  в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование  сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий  работы ведет к значительному  замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается  мало.

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в III классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых  он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у  детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются  по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода  деятельности, т. е. этим детям необходим  дополнительный период времени для  включения в деятельность; у третьей  группы детей отмечаются периодические  колебания внимания и неравномерная  работоспособность на протяжении всего  выполнения задания.

Одним характерным признаком  задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания¹⁴.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время  как у их нормально развивающихся  сверстников в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и  своеобразие обнаруживаются и в  развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и  наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное  мышление, наблюдается недостаточность  наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории  недостаточно сформирована аналитико-синтетическая  деятельность во всех видах мышления.

При анализе предмета или  явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной  полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении  почти вдвое меньше признаков, чем  их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых  понятий существенно зависит  от объема конкретного материала, которым  оперирует ребенок. Родовые понятия  у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности  дети испытывают при необходимости  включать один и тот же объект в  разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения  между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения  конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые  условия. Одной из причин таких ошибочных  решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации  основная трудность для детей  связана с тем, что они не могут  мысленно совместить два и более  признака предмета или явления. Но такая  деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического  вывода из двух предложенных посылок  им мало доступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно

быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем  простые задания, в основе которых  лежит наглядный материал, с  которым  дети ранее не сталкивались. Этим детям  наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно  опереться на образец, на свой житейский  опыт. Но при решении таких задач  дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко  сформированных образцов и неадекватного  их воспроизведения.