Межличностные отношения дошкольников

Исследования, выполненные  под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник  становится более предпочитаемым партнером  по общению, чем взрослый. Общение  со сверстником отличает ряд специфических  особенностей, среди которых богатство  и разнообразие коммуникативных  действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником  в дошкольном возрасте проходит через  ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и  эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии  сверстника, которое выражается в  параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в  ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие  от соучастия, предполагает распределение  игровых ролей и функций, а  значит, и учет действий и воздействий  партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает  другая и во многом противоположная  потребность в уважении и признании  сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает  черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы РА. Смирновой  и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной  психологии существуют различные подходы  к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет  изучения:

- социометрический (избирательные предпочтения детей);

- социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

- деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок  не позволяет более или менее  четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое  определение важно не только для  четкости научного анализа, но и для  практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они  выражаются и какая психологическая  реальность за ними стоит. Без этого  остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность  к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность  в общении со сверстником. Несомненно, все эти моменты важны и  требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

В отношении человека к  другим людям всегда проявляется  и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

М.И. Лисиной и ее учениками  был намечен новый подход к  анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие²⁰. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное  содержание имеет и отношение  к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения  людей основаны на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения  с собой или использования  в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально  несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может  быть только субъектом общения и  обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ²¹.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек  не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются  весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это  как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими  складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного  пути развития межличностных отношений.

Психологической основой  индивидуальных вариантов отношения  к сверстнику является различная  выраженность и разное содержание предметного  и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и  острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в  тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т.е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога.

Таким образом, в младшем  школьном возрасте закладываются базовые  психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать  и учитывать.

1.4. Особенности развития  межличностного общения детей  с ЗПP

Межличностные отношения  детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая  база для сплочения группы²².

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне  организованные ролевые отношения  на основе делового распределения ролей  в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают  эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический  потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший  школьник приобретает личный опыт отношений  в социуме. Детский коллектив  воспитывает у ребенка социально-психологические  качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность  к кооперации и взаимодействию, разумного  отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает  у ребенка эмоционально-волевую  сферу, именно межличностные отношения  дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный  отклик, помогают развить механизмы  саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая  атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные  психологические условия для  развития личности: порождать чувство  психологической защищенности, удовлетворять  потребность ребенка в эмоциональном  контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

Высокий положительный психологический  и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее  педагогическое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные  исследования (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.), можно выделить следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Интенсивность контактов:  дети имеют возможность широкого  выбора (в среднем 6-7); высока взаимность  выборов (число ответных выборов). Наиболее популярны в классе  дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение,  внешний вид, т.е. в основании  лежит нормативно-оценочный аспект  школьного быта, а не индивидуальные  нравственные критерии. «Здесь еще  отсутствуют не только идеальные  эталоны Добра и Зла, но и  ценностная ориентация на отношения  между людьми как на отношения  межличностные, которые в значительной  степени характеризуют личность "независимо от нормативной  правильности», - отмечает Г.М. Бреслав²³.

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной  партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным неправильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, «неправильные».

В классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного  возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах  наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноценным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет в результате развивающейся способности к самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника. Обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.