Межличностные отношения дошкольников

Многие исследователи  отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально  развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно .отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на ;другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности исследования В.Ф. Мачилиной¹⁵. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможенны, многословны.

При обучении недостаточность  познавательной активности проявляется  и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных  суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной  эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению  к объектам и явлениям, находящимся  вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность  и неполнота знаний о предметах  и явлениях окружающего мира, которые  приобретаются детьми преимущественно  из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности  дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в  целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые  инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может  мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как  правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории  нарушен и необходимый поэтапный  контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого  проверить выполненную работу. Эти  дети очень редко могут адекватно  оценить свою работу и правильно  мотивировать свою оценку, которая  часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают  свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость  неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой  категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются  ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две  группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес  к выполняемой работе; вместе с  тем при столкновении с трудностями  нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев  внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во  многом зависят оттого, насколько педагог  поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом  к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в  решении задачи указанные особенности  становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного  обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости  coсредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой  психического развития снижена потребность  в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов  детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются  снижение потребности в общении  со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с  другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности З. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости¹⁶.

Одним из диагностических  признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории  оказываются несформированными  все компоненты сюжетно-ролевой  игры: сюжет игры обычно не выходит  за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами.

У дошкольников с ЗПР наблюдаются  существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает  смысл действиям в игре, переводит  действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика  задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в  психолого-педагогическом плане. С  одной стороны, это связано с  тем, что у части детей с  ЗПР отсутствует выраженная неврологическая  симптоматика, а с другой - имеющиеся  неврологические симптомы и некоторые  другие особенности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой дебильности.

Остаточная неврологическая  симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как  и симптомы церебральной астении, могут  наблюдаться и у нормально  развивающихся детей, перенесших в  раннем возрасте заболевания, затронувшие  центральную нервную систему. В  этом случае дифференциальная диагностика  оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических  методик, в частности нейропсихологических проб, обследование лучше строить  в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического  изучения рекомендуется применять  задания в наглядно-действенном  плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более  объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить  задание самостоятельно и как - с  помощью взрослого. В отличие  от умственно отсталых они лучше  используют помощь и способы применения показанного способа действия при  выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики  задержки психического развития, так  и для положительного прогноза при  обучении таких детей. По мнению Т. В. Егоровой, если доминирующим признаком  в структуре дефекта выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемости и темпа психических процессов, диагностируется задержка психического развития.

В некоторых случаях окончательное  решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического  изучения в процессе обучения. Это  связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затруднения  в решении заданий, возникшие  по различным причинам (незнание способа  решения, невладение отдельными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью внимания и недостаточностью речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость).