Образное мышление младших школьников на уроках изобразительного искусства

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два  года обучения во многом сходны с особенностями  мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определённых фактов. Всё это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия  конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В развитии мышления младших  школьников психологи выделяют две  основные стадии.

На первой стадии (1-11 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путём прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами – «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребёнка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит  в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое мышление.

В начальной школе большое  внимание уделяется формированию научных  понятий. Выделяют предметные понятия (значения общих и существенных признаков и свойств предметов – птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений – величина, эволюция и т.п.)

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие диализа идёт от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идёт от не систематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых – различия.

Нужно отметить, что младшие  школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы всё больше говорят о формировании в младшем  школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа её решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаком предметов и явлений окружающего мира, путём «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных классов под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоритического мышления.

Речь выполняет две  основные функции: коммуникативную  и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребёнка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словестной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языка в школе  – это управляемый процесс, и  у учителя есть огромные возможности  значительно ускорить речевое развитие учащихся за счёт специальной организации  учебной деятельности. Поскольку  речь – это деятельность, то и  учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в её обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

1. обеспечить на них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)
2. создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи
3. обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций
4. вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи
5. создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи
6. развивать на только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребёнок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с её свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом)

1.3 Особенности развития образного мышления младших школьников.

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время  решался по-разному.

В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребёнка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.

Вообще, что касается понятия  «мышления», то следует отметить несколько взглядов.

Во-первых, как указывает  толковый словарь С. И. Ожегова, мышление – это «способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения  объективной действительности в  представлениях, суждениях, понятиях».

Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось лишь показаниями его  анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным.

Таким образом, мышление есть опосредованное познание.

Так же мышление есть познание отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Для того чтобы выявить эти связи, человек прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

И, наконец, мышление есть обобщённое познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений.

И этот процесс вполне доступен детям. Как показывают исследования В. В. Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений – выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

Развитие мышления в детском  возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны  между собой и потому не могут быть строго разграничены. В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребёнок, ещё не владея речью, познаёт мир главным образом путём восприятия и действия (пред дошкольный возраст).

На следующем этапе  развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребёнок мыслит образами , а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребёнка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем  до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребёнок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлечённые выводы (абстрактно-понятийное мышление).