Образное мышление младших школьников на уроках изобразительного искусства

В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет  учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.

В процессах мышления ребёнка 6 – 7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных  с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребёнок даёт вещям. Так, он говорит, что «дом – это где живут», «лопата – чтобы копать» и т.п.

Ребёнку в начале обучения доступно понимание многих причинных  связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.

Так, ученик 3 класса правильно  объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое  бревно плавает, так как сталь  тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый  кряж тонет в воде, он не может  дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик 1 класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжёлая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик 3 класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «её можно гнуть, она не ломается, как чугун».

мыслительная  деятельность детей – дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается  ими не ради установления связей и  отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребёнка. Перед ним встаёт специальная задача – приобретение научных представлений и понятий, изучение законов природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

Мыслительные процессы у  младших школьников обычно бывают тесно  связаны с действиями. У них  ещё большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая своё детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел всё, что описывает автор» («История моего современника»).

Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растёт у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит по потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это так «Потому что она лёгкая, а лапки у неё крепко вцепляются в потолок».

Младшие школьники владеют  достаточно большим числом понятий, но они не редко являются не научными, а житейскими.

Когда, например, ученика 2 класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят». – «А если он не съедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» - спросили ребёнка. «Да, такие ягоды не плоды», - ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом.

Указать существенный, научный  признак плода – наличие в  нём семян – ученик не смог.

Не очень легко даётся младшим школьникам понимание отвлечённых, абстрактных понятий. В 1 классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?»

Младшие школьники употребляют  в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им ещё не знакомо. Называя правильно изображённых на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать берёзу, траву, цветок и водоросль, а ученики 2  и 3 классов сказали что это слово растения.

Таким образом, с каждым годом  у детей развивается способность  к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. суждения и умозаключения у младших школьником становятся всё более логичными. До школы дети не редко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста.

По мере обучения в школе  и расширения жизненного опыта понятия  у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс.

Если в дореволюционной  сельской школе на вопрос, какую  форму имеет Луна, ребята 8 – 10 лет  ответили: «Она, как серп, а потом  она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму  шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полёте на Луну.

1.4 Возможности развития образного мышления младших школьников на уроках ИЗО.

Образ является одной из фундаментальных и массовых проявлений психического. Это логическое ядро определения категории «сознание», основной компонент в его структуре (А.Н. Леонтьев сноска). Категория образа неотделима от категорий субъект, мотив, действие, переживание, интеракция, ситуация. Образ является восходящей ступенью от сигнала к миропостижению (А.В. Петровский, В.А. Петровский). Категория образа может быть конкретизирована в таких понятиях как восприятие, представление, воображение, память, мышление и др. (Л.Б. Ительсон). Образ рассматривается как часть внешнего и внутреннего мира, культуры, языка (Е.Ф. Василюк). Целостный образ предмета или явления (мыслеобраз) отличается разнообразными характеристиками, которые выводят исследователей за рамки одной науки (психологии, физики и др.) Образы взаимодействуют с их носителем, вызывая те или иные поступки или изменения в жизни человека (К. Прибрам; Р. Сперри; В. Вульф). В процессе работы над образом проявляется неповторимое индивидуальное своеобразие каждой личности (И.С. Якиманская). [христоматия]

В настоящее время в  науке нет единого подхода  к пониманию природы, структуры, классификации, механизмов возникновения  образов, научно обоснованных технологий создания образов, оперирования ими, управления образными явлениями. Сложная мозаика образов в структуре сознания показывает, насколько важной является задача целенаправленного обучения работе с образом, в результате чего обогатится психическое развитие личности.

Мышление в образах  представляет собой сложный психический  процесс преобразования чувственной  информации. В нем представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.

Процесс образного мышления привлекает исследователей и ученых, Во многих: случаях мышление анализируется  с точки зрения определенных психологических  подходов (Л.Б. Ительсон, Н.В. Маслова, Н.В. Рождественская. И.С. Якиманская). Анализ литературы позволяет прийти к заключению, что важным аспектом мышления является его связь с эмоциональной сферой, чувствами человека, создающими благоприятные условия для развития образного мышления. Анализ механизмов функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образами (создавать их, оперировать ими) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. В психологии мало изучены разновидности образного мышления, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания, условия развития образного мышления, роль образного мышления в формировании понятий.

В рамках данной работы образное мышление понимается как процесс  работы мысли с внешними и внутренними системами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями, образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себе и окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, а также самоизменения человека. (найти чья сноска)

Л.Б, Ительсон отмечает, что механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер:

1) определенный стимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический);

2) рединтеграция (активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений);

3) вычленение, дезинтеграция.  Вся цепь возникающих ассоциативных  образов подчиняется определенному принципу. (сноска)

Один из главных механизмов в работе образного мышления –  ассоциативная игра (Н.В. Рождественская). По мере обретения жизненного опыта у ребенка выстраивается своя система ассоциаций по сходству, по смежности, по контрасту. Чувства, знания, культура рождают определенную систему ассоциаций, где представления и понятия сплетены в сложную живую сеть, постоянно питающую творческую мысль.(сноска)

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности  совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных  психологов современности, швейцарский  ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .