Особенности познавательной сферы неуспевающих в учебе детей

Многие исследователи  пришли к выводу, что не все дети готовы выполнить эти требования: не удивительно, что трудности, встречающиеся  у некоторых детей в 3 года, вновь  появляются в 6, 12 или в 18 лет.

В последние годы распространены глубинно – психологические  теории неуспеваемости, объясняющие  неудачи в учении явлением фрустрации, влиянием подсознательных факторов (Розенцвейг, Хорни, Доллард и др.).

Проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости можно, наверное, отнести к «вечным» проблемам  школьной жизни. Ей посвящено большое  число работ, как в западной, так  и в российской психолого –  педагогической литературе, в которой  рассматриваются причины и факторы, негативно влияющие на успешность ребёнка  в школе.

Проблемой неуспеваемости занимались такие зарубежные исследователи  как: A. Binet [17], Н. Pieron [15], M. Debesse [18], А. Le Gall [17], R. Gal [19], M.  Gilly [20], M. Delprat [21], Wincenty и Barbara Okon [22], J. Lompscher [22], G. Evequoz [19], P. Gosling [23], G. Bastin и A. Rozen [15], J.-P. Fragniere и A. Compagnon [24], D. Pasquier [25], B. Pierrehumbert [17], M. Reuchlin [26], M. Huberman [27].

В российской литературе этой проблеме посвящены работы: Н.А. Менчинской [28], Б.Г. Ананьева [29], А.М. Гельмонта, С.М. Ривеса [5],  Ф.Ф. Королёва [30], М.А. Данилова [6], М.Н. Скаткина [31], Л.В. Занкова [32], А.А. Бударного [2], Л.С.  Славиной [10], З.И. Калмыковой [33], В.И. Зыковой [34], Н.И. Мурачковского [35], С.В. Петриченко [36], Т.А. Власовой, М.С. Певзнер [37], П.О. Эфрусси [38], Т.Л.Мусеридзе [39], М.М. Безруких, С.П. Ефимовой [40], А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой [41], Р.В. Овчаровой [14].

Казахстаника (Намазбаева, Жаупова, Керимаова, Ерсарина, Оспанбаева и т.д.)

Одним из первых исследователей этой проблемы был выдающийся педагог Я.А. Коменский [42], который  выделил педагогические, психологические  и физиологические причины трудности  в обучении.

В конце XIX начале XX века возникла своеобразная комплексная наука - педология, объединившая результаты исследования отдельных научных дисциплин: психологии, анатомии, физиологии и педагогики (C.L. Hull, E. Meumun, В.И. Бехтерев, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, П.П. Блонского, М.М. Шерменя,  П.О. Эфрусси, Л.С. Выготского и др). Достоинством этих работ можно считать то, что делалась реальная попытка дополнить субъективное восприятие ученика педагогом данными объективных, независимых от учителя исследований психологических, физиологических и иных особенностей ребенка. Следует отметить особую роль работ Л.С. Выготского, который отстаивал принцип историзма при исследовании проблемы детского возраста. Он отмечал, что хотя «биологическая функция самого детства состоит в приспособлении наследственных задатков к изменчивым условиям среды», однако многие его особенности связаны «с началом исторической жизни человечества» [43, с.72].

В середине 30-х  годов постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» было остановлено внедрение в  практику работы школы различных  методов объективной психологической  диагностики отставания детей в  учении. Фактически единственным критерием  успеваемости учения ребенка в школе  становилась педагогическая оценка учителем уровня его знаний, умений и навыков. В результате в качестве причин неуспеваемости учащихся выступают: низкое качество урока у некоторой  части учителей; отсутствие индивидуального  подхода к учащимся; недостаточная  работа с семьей; неумение учащихся самостоятельно мыслить.

При этом отмечалось, что проблема школьной неуспеваемости и второгодничества сложна и зависит  от двух основных причин: как учитель  обучает и воспитывает на уроке, с одной стороны, как ученик учится и как при этом осуществляется его развитие - с другой [44].

Существенным  вкладом в проблемы школьной неуспеваемости в тридцатые годы были проведены  П.П. Блонским (1930), который классифировал  типы неуспевающих школьников. Положительной  особенностью их было единство анализа  причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению [45]. В 1928 году была опубликована работа П.О. Эфрусси, посвящённая анализу  причин неуспеваемости школьников и  рекомендациям мер по её преодолению. Автор отмечает, что в большинстве  случаев неуспеваемость обуславливается  комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и других причин. [38].

Анализ групп, выделенных этими авторами, показывают, что  основой классификации являются психологические и педагогические причины отставания в учении.  В исследовании В.И. Самохваловой (1952) выделяются три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенностях их личности: 1) отношение к учению; 2) организация учебной работы; 3) усвоение знаний и навыков [50]. А.М. Гельмонтом (1954) соотнесены причины неуспеваемости с её категориями. Им выделены причины трёх категорий неуспеваемости. В такой группировке прослеживается типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим, частное  - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних [47].

Известными в решение проблемы неуспеваемости учащихся является работа Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (1958), которой было выделено 5 типов неуспеваемости учащихся, различающихся: отношением к учебе; наличием трудностей в усвоении знаний; неправильным усвоением  способов учебной работы; неумением  трудиться; отсутствием познавательных интересов [10].

В 60-е 70-е годы в связи с введением  в школах новых программ и переходом  на трехлетний срок обучения в начальной  школе было усилено внимание к  преодолению неуспеваемости. Как  показала практика в некоторых школах «при переходе на новые программы  количество второгодников увеличилось  в 2 раза» [51, c. 6].

В исследованиях  П.П. Борисова (1967) рассматриваются: общепедагогические, психофизиологические, социально-экономические  и социальные причины неуспеваемости [52].

В данном случае мы имеем дело уже  с определённой классификацией, в  которой разнородные явления  отделены друг от друга, внутренние по отношению к учащимся причины (состояние  здоровья, особенности психики) отделены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчёркивать эту сторону дела по отношению к 3 группе не имеет смысла). С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. Раскрывая общепедагогические причины  надо было бы говорить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: в ряд моментов, отнесённых к социально-экономическим, следовало включить и причины общепедагогические.

В работе «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» (1971) Н.А. Менчинской и ее сотрудников  трактуется понятие «обучаемость», т.е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Автором подчеркивается, что важнейшими среди психических процессов, накладывающими отпечаток на обучаемость школьника, являются особенности его мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе [28].

В рамках этой концепции Н.И. Мурачковским (1971) были выделены три типа неуспеваемости школьников. При этом за основу классификации кроме главного показателя – обучаемости - принимались также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера [54].

Однако, несмотря на то, что причины  и типологии неуспеваемости школьников к этому времени были достаточно разработаны, проблема школьной неуспеваемости остается не доконца исследованной.

Исключительно важное значение для  анализа причин неуспеваемости и  отставания, более оптимальных путей  её предупреждения, имеет проведённое  М.Н. Скаткиным исследование сущности, природы и путей преодоления  формализма в знаниях учащихся (1971). М.Н. Скаткин разработал научные  требования к современному уроку, обосновав  наиболее эффективные пути определения  целей, выбора содержания, методического  и организационного построения урока, а также формирования у учащихся положительного отношения к учебной  деятельности [31].

Неуспеваемость в исследованиях  В. Оконя (1970,  1973) является следствием конфликта, нарушения взаимодействия между учениками, учителями и  внешними условиями [22]. 

Этапной в разработке проблем  преодоления неуспеваемости можно  считать работу Ю.К. Бабанского (1972) «Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)». Проведенный Ю.К. Бабанским анализ многочисленных работ авторов позволил ему выдвинуть положение о  причине неуспеваемости как дефекте  реальных учебных возможностей учащегося [55]. Понятие «реальных учебных  возможностей», по мнению автора, ориентирует  педагогов на то, чтобы искать причину  неуспеваемости не только внутри личности ученика, но и во внешних влияниях на неё, в том числе и в недостатках собственной педагогической деятельности. Данная концепция определяет целенаправленный подход учителей к построению процесса обучения на основе системного анализа всех объективных и субъективных факторов и закономерностей обучения.

В исследованиях С.Н. Зинченко (1990) причины трудностей в обучении классифицированы таким образом: связанные с замедлением  темпа формирования эмоционально-волевой  и личностной сферы именуемой  инфантилизмом; связанные с недостаточным развитием пространственных представлений; связанные с нарушением памяти в усвоении школьной программы; в усвоении навыка письма, именуемой дисграфией; в усвоении навыка чтения, называемой дислексией; в овладении математическими навыками, называемой дискалькулией; связанные с ограниченным запасом общей осведомлённости; связанные с астеническими состояниями [63].

М.М. Безруких, С.П. Ефимова (1991), считают, что в основе трудностей в обучении детей лежат: а) ослабленность, астеническое состояние нервной системы; б) невротические и неврозоподобные расстройства, относящиеся к группе «пограничных»; в) временная задержка психического развития; г) леворукость; д) дисграфия [40].

В ряду казахстанских  исследователей, занимавшихся данной проблемой, можно отметить работу А.К. Ерсариной, которая видит причину  трудностей в обучении, в неподготовленности детей к школьному обучению. Автор  предлагает общие принципы и конкретные приёмы коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении, исходя из их индивидуальных особенностей [64].

А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой (1999) выделены наиболее часто встречающиеся психологические  трудности в обучении детей младшего школьного возраста, которые представлены в виде психодиагностических таблиц, составленные по результатам анкетирования, проведённого среди учителей начальных  классов [41].  Далее в работе мы проанализируем трудности в обучении у интеллектуально пассивных  детей.

Интеллектуальная  пассивность - это склонность к репродуктивной деятельности, «внешнему» обобщению, использованию обходных путей, попытка компенсировать логические затруднения излишней опорой на память [65].

В целом в психолого-педагогической литературе рассматривается два  подхода к проблеме интеллектуальной пассивности. Представители первого  подхода (Д.Б. Барам) используют термин «интеллектуальная пассивность» как  противоположную интеллектуальной активности, в рамках которого интеллектуальная пассивность выступает фактически лишь как отсутствие интеллектуальной активности, при этом содержательная сторона остаётся за пределами рассмотрения [66].

Второй подход не является чисто психологическим, ибо он делает упор на результаты деятельности неуспевающих школьников. В.С. Цетлин рассматривает  следующие критерии неуспеваемости: недостатки развития волевой сферы, учебные конфликты, неудовлетворённость  деятельностью, наличие мотивов  избегания, невысокий уровень притязаний [11]. Автор делает вывод о неуверенности  в успешности своей деятельности и общей пассивности неуспевающих учащихся.

Представляет  интерес выделенное и описанное  Н.А. Менчинской понятие «умственная  инертность», которую она противопоставляет  гибкости и, описывая её, приводит характеристики интеллектуальной пассивности [8, с. 162] .

И.С. Якиманская считает, что одной из причин понижения  познавательной активности является отсутствие в школе обучения знаниям по организации  мыслительной деятельности. Автор видит  выход в осуществлении развивающего обучения через специальную организацию  учебного процесса: в ходе усвоения знаний учащиеся обучаются рациональным приёмам познавательной деятельности [67, c.16].

В работах М.В. Матюхиной показана связь между  уровнем умственного развития, школьной успеваемостью и уровнем мотивации, нежеланием думать, неустойчивостью  интересов, стремлением избежать интеллектуального  напряжения, в которых можно узнать признаки интеллектуальной пассивности [60].

В работах А.К. Марковой интеллектуальная пассивность  связывается с уровнем общей  личной активности. Автор считает, что  если ребёнок проявит активность при наличии стимулов и достигнет  «успеха по нелюбимому предмету», то интеллектуально пассивным его  назвать уже нельзя [59].

Работа Н.Г. Щербаковой [68], в которой исследовалось влияние  референтной родительской группы на становление познавательной мотивации  младших школьников, позволяет предположить, что истоки интеллектуальной пассивности  заключаются в особенностях познавательного  климата семьи и ближайшего окружения  ребёнка.