Особенности познавательной сферы неуспевающих в учебе детей

Л.И. Божович (1968) также считает, что неуспех в  учебных делах имеет для школьника  острую аффективную окраску.   “Вопросы школьного обучения это  есть не только вопросы образования  и интеллектуального развития ребёнка, но и вопросы формирования его  личности…» [100, с. 209].

И.И. Мурачковский (1977) считает, что под влиянием неуспеваемости и второгодничества возможны серьёзные  отклонения в развитии личности школьников, проявляющиеся в формировании таких  отрицательных качеств, как лживость, замкнутость, неуверенность в своих  силах, агрессивность и др. [187].

Известный американский специалист А. Анастази, обобщая многочисленные данные зарубежных исследований, пишет: «Агрессивность и  другие эмоциональные и межличностные  проблемы могут возникнуть как непосредственный результат неуспеваемости в школе  и неудач, связанных с имеющимися у ребёнка трудностями в обучении» [188, с. 111].

Агрессивное поведение  – одна из форм реагирования на различные  неблагоприятные в физическом и  психическом отношении жизненные  ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессивные действия выступают в качестве: 1) средства достижения какой-либо значимой цели; 2) способа психологической разрядки; 3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении [159, c. 19]

Паттерсон (1986) [189] разработал базовую модель связи  между характером семейного руководства  и агрессивностью, благодаря которой  можно глубже понять процессы, обуславливающие  зависимость между этими параметрами. Одна из сторон модели – незрелые методы регулирования дисциплины. Иными словами, родители, непредсказуемые и непоследовательные в выборе наказаний за неприемлемое поведение, подготавливают почву для усвоения ребёнком силовой тактики отстаивания своих интересов. В конечном счёте, от таких детей отворачиваются родители, приятели, да и у самого ребёнка складывается весьма негативный образ самого себя. Такие дети не обучаются требуемым социальным и поведенческим умениям, его реакциями остаются агрессия и принуждение, скорее всего он будет плохо учиться, а сверстники отвернуться от него.

В других случаях  нарушение поведения является следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на те или иные затруднения  школьной жизни или на неудовлетворяющий  ребёнка стиль взаимоотношений  со взрослыми и сверстниками. Поведение  ребёнка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Нарушение дисциплины является следствием его переживаний, с которыми он не в состоянии справиться. Наличие  отрицательных переживаний и  аффектов неизбежно ведёт к срывам поведения, является поводом для  возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.  

В психологической  литературе чрезмерно высокий уровень  тревожности рассматривается как  дезадаптивная реакция, проявляющаяся  в общей дезорганизации поведения  и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается  и полное отсутствие тревоги как  явление, препятствующее нормальной адаптации  и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и  продуктивности деятельности [159, c. 552].

А.М. Прихожан утверждает, что тревожность является показателем  неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, возникающая  под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся  в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Тревожность  может явиться предвестником  невроза, а также его симптомом  и механизмом развития.

На связь тревожности  и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или  дисгармоничным представлением о себе) указывал Д.С.    МакКлеланд [190]. Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие  внутренних противоречий в образе «Я»  ведёт к снижению силы «Я» и  повышает подверженность к фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию  тревоги.

Как некая эмоциональная  реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность в  работах К. Роджерса. Тревожность  по К. Роджерсу, - это переживаемое человеком  состояние скованности, напряжённости, причину которой он осознать не может. Это представленный в сознании некий  знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгурэнтности «Я-концепции» индивида и актуальным опытом [191, c.212].

В соответствии с этим, “хронизированную” тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между “Я-концепцией”, или “Я-реальным”, с одной стороны, и “Я-идеальным” – с другой. К. Рождерс утверждает, что тревожность – это сигнал, предупреждающий о возможных  искажениях в личностном развитии, сигнал того, что человек начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления  о себе [192].

В Российской психологии проблему внутреннего или психологического конфликта впервые выдвинул  В.Н. Мясищев. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных  и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующие  вследствие этого устойчивому переживанию  эмоционального напряжения, интенсивность  которого определяется субъективной значимостью  для личности нарушенных отношений. Центральными моментами здесь оказываются  противоречия между имеющимися у  личности возможностями и предъявляемые  к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться, что является основой для возникновения тревожности (В.Н. Мясищев, 1960 [193]; М.С. Неймарк, 1961 [194], 1972 [195]; Л.С. Славина, 1998 [10]).

Нередко причинами  неуспеваемости являются аффективные  переживания школьника. Л.С. Славина, изучавшая детей с аффективным  поведением, пришла к выводу о том, что  в основе отрицательных аффективных  переживаний лежит расхождение  между уровнем притязаний, связанных  с жизненно важными потребностями  ребёнка, и потребностью в сохранении привычной самооценки. Фактическая  невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребёнка  с неуспехом. Отсюда возникает неадекватная реакция ребёнка на неуспех: он либо отвергает самый факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами [10, с. 218, 219].

Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность  деятельности даёт достаточно согласованные  результаты. Данные свидетельствуют, что  тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведёт к полной дезорганизации деятельности – в сложных, что описывается  в терминах теории научения (J.A. Taylor, 1953, 1956; W. Spense, 1964 [190]) как частичный случай действия закона Йеркса – Додсона, наличия индивидуальной “зоны возбуждения”, оптимальной для деятельности (А.А. Голушко, 1995 [196]; Г.Ш. Габдреева, 1990 [197] Ю.А. Ханин, 1980 [198];  
Х. Хекхаузен, 1986 [199] и др.). При этом сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (её значительностью для испытуемых, включением оценочного компонента и т. п.).

Результаты исследований А.М. Прихожан подтвердили имеющиеся  в литературе данные о влиянии  тревожных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности. Вызванное оценочным содержанием  состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и  негативное – сложной. Школьная тревожность по определению А.М. Прихожан – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников [200, с.78].

По данным исследований сторон школьной жизни, способные вызвать  тревожность у учащихся начальных  классов обращает на себя внимание то, что за прошедшее десятилетие  изменилось отношение учащихся младших  классов к школе. Если раньше наибольшую тревогу вызывали «санкции» со стороны школы (двойки, замечания, наказания и др.) (1980-1983гг.), то теперь они существенно уступают так называемым «домашним неприятностям» (отрицательные переживания родителей, наказания и т. п.) (1990-1993гг.) [201, c. 84]. Дальнейшие исследования, показали, что основные «пики» тревожности детей младшего школьного возраста (1996-1997 гг.) и частотные страхи фиксировались опять же на  школьных проблемах (невыполнение требований, ошибки, замечания, плохие оценки, ошибки), а также на архаических, витально-социальных, магических и социальных страхах [190, c. 97]. 

Боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространённых страхов школьников младших классов. Всё это, как нам представляется, указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. В качестве опосредующих факторов выступают ожидаемые оценки и отношения взрослых (как родителей, так и учителей). Вместе с тем и тревожность, оказывая влияние на результативность деятельности, определяет уровень успешности школьника [190 c. 196, 197].

Р.В. Овчарова (2000), изучая пути преодоления страхов  и тревожности детей младшего школьного возраста выяснила, что  когда эмоционально-положительное  отношение к школе, стремление соответствовать  образу хорошего ученика не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное  неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения  к себе со стороны педагогов и  одноклассников, боязнь школы, нежелание  посещать её, что приводит как к  неврозам так и школобоязни.

Социальная  позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности  может спровоцировать появление  страха «быть не тем». Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх  «быть не тем» достигает максимального  развития, поскольку дети стараются  овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся  к своим обязанностям школьника  и очень переживают по поводу отметок. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие  дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется  их беззащитность.

В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как оценка всей его личности  [202].

Материалы,  полученные в результате массового изучения страхов, тревог у детей от 3 до 15 лет, проведённого А.И. Захаровым (1988) [203] подтверждают имеющиеся данные о  том, что у детей младшего школьного  возраста в наибольшей степени оказался выраженным страх, связанный со школой. 

Из вышеприведенного можно сделать вывод, что в  случае неуспеваемости ребёнка в  школе, обучение, являющееся «основной  формой руководства психическим  развитием» (Б.Г.Ананьев), практически  перестаёт выполнять эту свою роль, не может «вести за собой развитие» (Л.С. Выготский). Вот почему, как пишет  
И.В. Дубровина, «школьная успеваемость или неуспеваемость является ключевой проблемой в гармоническом развитии личности ребёнка» (И.В. Дубровина) [204,  
с. 4-18].

Одним из факторов, вызывающих дефекты познавательной деятельности, является неадекватное использование учащимися своих  устойчивых индивидуально-психологических  особенностей, которые в психологии изучаются в связи с учением  о типологических свойствах нервной  системы.

Согласно  некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим  особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории  неуспевающих и слабоуспевающих, чем  учащиеся с другими свойствами нервной  системы. А.К. Акимовой, и В.Т. Козловой выделены виды учебных ситуаций, которые  затрудняют  деятельность учащихся со слабой нервной системой [205, c. 204].

Многие  учёные считают, что решающую роль в  психическом развитии ребёнка играют социальные факторы и, прежде всего, такие, как уровень образования  и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребёнком, стиль воспитания и  другие особенности семейной жизни (Л.А. Венгер, 1970; Б. Микетич, 1972; K. Lovell, 1973; H. Krisinska, 1974; И.В. Дубровина, 1975; А.И. Захаров, 1981, 1982, 1988; Й. Лангмайер, З. Матейчек, 1984; S. Neven, 1985; H. Schirm, 1985; А.С. Спиваковская, 1988 и др.). Ряд зарубежных исследователей отмечает, что семейное неблагополучие оказывает большое влияние на возникновение школьных трудностей, чем сама школа (T. Moore, M. Cooper, 1966; K. Lovell, 1973 и др.) [81, c. 16].

В работе Л.В. Орловой (1992) [74] выявлено влияние семейного  фактора на формирование трудностей в обучении в качестве составляющих выступили неблагоприятный познавательный климат семьи, низкий образовательный  и культурный уровни родителей, неразумные формы и способы помощи и контроля за учебной деятельностью детей, неправильное отношение родителей  к школе, неадекватная оценка ребёнка.

В результате исследований выяснилось, что первая группа испытуемых с трудностями в обучении растёт в среде, неблагоприятной для  интеллектуального развития в условиях «интеллектуального голода», что не способствует становлению познавательной мотивации и формированию интеллектуальных умений. Вторая группа испытуемых растёт в среде, где родители, непрофессионально  помогая ребёнку, приучат его  к несамостоятельности, безынициативности  и формируют искажённое представление  об интеллектуальной работе. Третьи –  злоупотребляют в воспитании ребёнка  поверхностно развлекательным характером познавательной информации, что также  приводит к интеллектуальной пассивности.

З.В. Баерюнас [206] характеризует варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют возникновению  трудностей, как в обучении, так  и в поведении: 1) отсутствие сознательного  воспитательного воздействия на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, испытывающий себя, как правило, к подростковому  возрасту; 3) преувеличение из эгоистических  соображений самостоятельности  ребёнка; 4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.