Особенности познавательной сферы неуспевающих в учебе детей

В трудах М.А. Алемаскина [207], С.А. Беличевой [208], А.С. Белкина [209], А.И. Кочетова [210], И.А. Невского [211], Р.В. Овчаровой [212], И.П. Трушиной [213], освещающих проблему запущенности, указывается, что  основными причинами формирования личности социально и педагогически  запущенного ребёнка в большинстве  случаев являются нарушенные детско-родительские и внутрисемейные отношения.

Характеризуя исходные основания  определения сущности детской запущенности, проявлениями которой являются труднообучаемость  и трудновоспитуемость, Р.В. Овчарова  (1993) утверждает, что, прежде всего она  связана с дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума как  части социальной микросреды и неадекватной активностью ребёнка во взаимодействии с ней [214].

К одной из внешних  причин детской  запущенности относятся дефекты  семейного воспитания, которые  связаны  с низким уровнем личностного, общекультурного  развития родителей, педагогической неграмотностью, неполноценностью структуры семьи, отрицательным микроклиматом, неправильным отношением к ребёнку, дезорганизующую  семейную жизнь, незнанием или невыполнением  родителями требований по подготовке ребёнка к обучению в школе, оказании ему помощи в учении. Кроме того, определённую дезинтегрирующую роль играет нарушение целостности педагогического  процесса в семье и школе, вызванное  отсутствием взаимодействия воспитывающих сил и слабой преемственностью сфер знания, форм и методов воспитательно-образовательной работы с детьми [14].

П.П. Блонский достоверно указывал, что  чаще всего причина неуспеваемости детей определяется «малокультурной  домашней обстановкой, материальной нуждой семьи, безнадзорностью детей, и, чтобы  успешно решить задачи воспитания, школа должна «проникнуть в семью  ребёнка и там изменить условия  жизни ребёнка в лучшую сторону» [215]. И.А. Невский, причину  педагогической запущенности, видит в недостатках, просчётах и ошибках семейного  воспитания [216].

На основе анализа результатов  комплексных медико-психологических  исследований, предпринятых в последние  десятилетия, (М.А. Алемаскин, В.П. Будыхо, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Л. Захарова и Г.Ф. Кумарина) одной из причины  повсеместно регистрируемого роста  числа учащихся, имеющих отклонения в психофизическом развитии, относят: низкую культуру семейного воспитания и кризис современной семьи с  резким возрастанием семей неполных или с неблагополучными, конфликтными внутрисемейными отношениями, создающими почву для развития и усугубления  у детей нервно-психических отклонений, формирование психосоциальной запущенности.

Ряд исследователей, И.В. Борисова [217], Т.П. Гаврилова [218], М. Земска [219], Б.И. Кочубей [220], И. Лангмейер  и З. Матейчик [221], в своих работах  рассматривают неполноценность структуры семьи как источник того или иного отношения или обращения с ребёнком.

В частности, В.М. Целуйко [222, с.115, 116] утверждает, что  отличительные особенности в  развитии интеллектуальной сферы ребёнка  из неполной семьи, наиболее отчётливо  начинают проявляться в школьном возрасте, когда умственная деятельность становится наиболее интенсивной. Успеваемость во многом зависит от способностей ребёнка, его желания учиться, интереса к учёбе. Отсутствие в семье не просто отца, а прежде всего мужчины  является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребёнка. Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в нарушении  гармоничного развития  интеллектуальной сферы, страдают математические, пространственные, аналитические способности ребёнка  за счёт развития способностей вербальных. Для полноценного развития интеллекта ребёнка очень важно, чтобы в  его окружении, начиная с раннего  детства, встречались оба типа мышления: и мужской и женский.

Помимо сказанного, можно отметить, что большое влияние  на детско-родительские отношения оказывает характер отношений между супругами. Ряд авторов, А.Я. Варга [223], П.Г. Кериг [224], А.Н. Обозов и В.И. Штильбанс [225], В. Сатир [226] Л.Б. Шнейдер [227], отмечает, что качество супружеских отношений коррелирует с выполнениями супругами своих родительских обязанностей.

Так, В.Я. Титаренко [228] высказал предположение, что именно от характера и состояния супружеских  отношений зависит нравстенно-эмоциональный  климат семьи и, следовательно, её воспитательные возможности. В проведенном им исследовании было выявлено, что ответственное  отношение к учёбе, трудолюбие и  отзывчивость коррелирует с отсутствием  серьезных конфликтов между супругами. И, наоборот, в семьях, где нарушены супружеские отношения, детям, как  правило, присуща недисциплинированность, безответственное отношение к учебе, склонность ко лжи.

Большое значение в психологическом подходе уделяется  роли личности педагога в формировании у ребёнка трудностей в обучении. Многие авторы рассматривают трудности  в обучении как следствие дидаскалогении, т. е. психогенных расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога (И.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1975 [229]; Д.И. Исаев, 1984 [230]).

В работах С.В. Субботина (1992) [231] отмечается, что неблагоприятные  отношения, конфликты, грубость и нетактичное  поведение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматривается  как одна из основных причин тревожности.

Никакие новации  в современной школе не будут  иметь успеха, если они не изменяют самой позиции и роли учителя  в процессе обучения, который остаётся в позиции «над» школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в  одной плоскости – плоскости  обучаемого объекта (а не субъекта учебной  деятельности), возможны различного рода дидактогении. Дидактогения определяется как «вызванное нарушение педагогического  такта со стороны педагога негативное психическое состояние учащегося (угнетённое настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся  на его деятельности и межличностных  отношениях» [232]. Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое  расстройство личности ребёнка, основной причиной которого является нарушение  значимых для него отношений учитель - ученик, а патогенным фактором могут  быть неправильное поведение педагога. Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, не соизмеряющий с этими особенностями  свои действия и слова, может стать  непосредственной причиной дидактогенного невроза, который вызывает нарушения  различных подструктур личности в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь приводит к искажению самой учебной деятельности изменяются интересы учащихся, меняются самооценка и другие личностные образования. Психологи говорят о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. По мнению В.Е. Кагана (1995) «… отношения учитель-ученик всегда в той или иной мере ассиметричны и эта неизбежная ассиметрия потенциально конфликтна…» [233, с. 3-7].

Причиной возникновения  психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания  по поводу этих промахов. Исследования многих авторов показали, что младшие  школьники в оценке себя копируют оценки значимых взрослых [100, 234]. Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова и Л.С. Славина [235], А.А. Люблинская [236] отмечают, что  если родители не огорчаются по поводу плохих оценок ребёнка, а учитель  не придает им большого значения, младший  школьник безмятежно получает замечания, “2”, “3”, не лишаясь удовольствия от самого процесса учения. Но если взрослые выражают своё недовольство школьником, ругают его и порицают, он начинает остро переживать свои неудачи. А поскольку к 6-7 годам, по мнению Л.С. Выготского [110], дети уже достаточно хорошо осознают свои переживания, то именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке. Поэтому отношение значимых людей, проявляющееся в общении с ребёнком, равно как и сами формы общения, могут либо способствовать преодолению младшим школьником трудностей в обучении, либо приводить к неадекватным реакциям ученика на его неудачи.

Детальную классификацию  типов общения педагогов со школьниками, которые чаще всего приводят к  дидаскологениям, дает Н. Шиповенский [237]. К ним относятся: авторитарно-диктаторский стиль, присущий учителям, стремящимся  подавить инициативу и самостоятельность  детей; презрительно-унижающий стиль, проявляющийся в недоверии, неуважении к ученикам; скандальный стиль  общения, выражающийся в том, что  учитель по любому, даже ничтожному поводу начинает кричать на детей, ведёт  себя крайне несдержанно; дистантно-отстраненный, свойственный педагогам, которые видят  свою задачу исключительно в формальном донесении информации до учащихся, не хотят или не могут устанавливать  с ребятами тёплые эмоциональные  отношения; непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в том, что  педагог избирательно относится  к ученикам, несправедлив в оценке их действий, противопоставляет одних ребят другим, высмеивает их неудачи и т. п.

В результате исследования стиля отношения педагога к педагогически  запущенным детям, Овчарова Р.В. установила, что только 42% обследованных педагогов  имеют активно-положительный стиль  отношений к неблагополучным  детям, 30% относятся к таким воспитанникам  пассивно-положительно, каждый четвёртый  педагог характеризуется отрицательным  отношением к ним и 3% - неустойчивым. Многие педагоги не обнаруживают к  таким детям доверия (30%), доброжелательности (22%), объективности (24%), душевности (23%), справедливости (26%). Почти половина обследованных педагогов вообще не оценивают деятельность педагогически  запущенных детей на занятиях, либо используют только отрицательные формы  оценки. В 54% случаев этих детей совсем не опрашивали [212, с. 45].

Б.Г. Ананьев (1980), анализируя педагогические характеристики школьников, отметил, что в них  совершенно отсутствуют указания учителей на желательность и положительное  действие поощрения на слабых учащихся. В отношении этих детей наиболее эффективным средством воздействия  большинство учителей считает взыскание [238].

Влияния стиля  общения педагога на познавательную деятельность детей дошкольного  и младшего школьного возраста был  изучен казахстанским учёным Х.Т. Шерьяздановой  и её учениками. Результаты исследования Х.Т. Шерьяздановой и Т.И. Сурковой (1996) [239] показали, что авторитарный и демократический стили общения  способствуют активному процессу развития форм внимания, памяти, мышления, что  обеспечивает эффективность любого процесса, будь это занятие в детском  саду, будь то урок в школе. Автором  предлагается использовать как наиболее эффективный комбинированный стиль общения в сочетании авторитарного с демократическим.

Многими учёными  констатируется факт влияния уровня развития интеллектуального развития на дальнейшие успехи в учебной деятельности. Так, психологические причины, лежащие  в основе неуспеваемости А.К. Акимова  и В.Т. Козлова объединили в две  группы, к первой из которых отнесли  недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а также  недостатки в развитии мотивационной  сферы детей. Среди психологических  причин первой группы выделены недостатки развития психических процессов, главным  образом мыслительной сферы ребёнка [205, с. 191].

Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие  дети дают хорошие результаты при  запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако, при запоминании более  сложных текстов, где нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно  связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению  с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют  рациональных приёмов запоминания; но эти недостатки памяти связаны  с недостатками в развитии мышления. Мышление является важнейшим среди  психических процессов, влияющим на Обучаемость школьника.

Точно так же при выполнении специальных заданий  на внимание неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней  участвовать. Поэтому на уроке они  часто отвлекаются на посторонние  разговоры, вопросы учителя застают  их врасплох [187].

Таким образом, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Такие же выводы известны из работ Н.А. Менчинской (1971). Слабоуспевающие дети не умеют делать дедуктивные умозаключения; для них трудно произвести обобщение на основе выделения существенных признаков, особенно если таких признаков несколько; уровень абстрагирования и обобщения у них, как правило, ниже того, который требуется для продуктивного решения проблемы; развитие словесно-логического мышления у неуспевающих учащихся значительно отстает от наглядно-действенного и т. д. [28].

По результатам  экспериментальных данных О.Ю. Ермолаевой, Т.М. Марютиной и Т.А. Мешковой (1987) [240, с. 64-66] выяснилось, что хорошая  организованность внимания является важным фактором успешного обучения. Наряду с этим на успеваемость оказывает  влияние и уровень развития свойств  внимания. Специальный анализ показал, что все ученики, отличающиеся широким, устойчивым и хорошо распределяемым вниманием, учатся лучше по сравнению  с учениками, внимание которых узко, неустойчиво и плохо распределяется.