Особенности познавательной сферы неуспевающих в учебе детей

Одним из первых исследователей этой проблемы была Л.С. Славина (1954), она дала определение  интеллектуальной пассивности - как  результата неправильного умственного  воспитания, причинами которого являются  неправильно организованное обучение и отсутствие достаточной практики интеллектуальной деятельности. Автор  считает, [69] что корни интеллектуальной пассивности лежат в дошкольном детстве и на самом начальном  этапе школьного обучения. Проявлениями интеллектуальной пассивности можно  считать: отсутствие познавательного  отношения к действительности; отрицательное  отношение к интеллектуальной деятельности; отсутствие интереса к активной мыслительной работе; ограниченность приобретения интеллектуальных навыков и умений [70].

Наиболее близко к проблеме интеллектуальной пассивности  подходит В.С.  Юркевич. По её мнению, интеллектуальная пассивность –  это результат искажённого развития познавательной потребности [71]. Характеризуя этот феномен, В.С. Юркевич использует термины «умственная лень», «потребность в умственном покое» [72]. В качестве причин интеллектуальной пассивности  автор отмечает неправильное представление  об умственном труде, недостаток «умственной  пищи», неумение умственно трудится – неумение учиться. Потребность  в умственном покое, согласно её данным связывается с особенностями  психосоциальной среды.

В этой связи  представляет интерес работа В.Г. Степанова, характеризующая ленивых детей [73]. Он считает, что основная причина  возникновения лени – неразумное стремление родителей оградить своих  детей от всякого рода трудностей, создать им «лёгкую» жизнь, а основное средство коррекции – ставить  ребёнка в такие ситуации, когда  он переживал бы чувство радостного удовлетворения от хорошо выполненной  работы.

Л.В. Орловой были выявлены такие типы интеллектуальной пассивности как «операционально-техническая» и «мотивационная». Автор считает, что интеллектуальная пассивность  является результатом недостаточной  сформированности интеллектуальных умений, навыков и мотивационно-потребностной  сферы младшего школьника. В качестве причин возникновения интеллектуальной пассивности выделяются «семейный» и «школьный». Существует «иерархия» типов интеллектуальной пассивности  по степени «тяжести» и негативному  влиянию на хорошую успеваемость младшего школьника [74, с.29].

Трудности в обучении также испытывают дети с так называемой школьной дезадаптацией. Анализ зарубежной и россиской психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. Само понятие школьная дезадаптация имеет различное осмысление, которое может трактоваться как, например, «нарушение приспособляемости к обучению» (В.В. Ковалёв, 1984), или «нарушения приспособления личности школьника к сложившимся, меняющимся условиям обучения в школе» (М.Ш. Вроно, 1984), или «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка к требованиям ситуации школьного обучения» (С.А. Беличева и др., 1993) и т. д. [75, с. 11].

Многие авторы, исследовавшие дезадаптированных  школьников (Б.И. Алмазов, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) однозначно утверждают, что у истоков проявления проблем  дезадаптации более чем в 80% случаев  лежат проблемы, связанные с неуспеваемостью  ребёнка в основном виде деятельности в периоде становления характера  – в учении.

Вне всякого сомнения, все проблемы и трудности детей  в младшем школьном возрасте группируются вокруг учебной деятельности, являющейся в этом возрасте ведущей.

В ряде случаев учителя  затрудняются в дифференциации педагогической запущенности от разного рода аномалий в развитии. Так как некоторые  педагогически запущенные дети своим  поведением напоминают аномальных детей, необходимо квалифицированное отличие  педагогической запущенности от нарушений  в эмоциональной сфере, а также  всякого рода  задержек психического развития. Важно различать эти  две формы отставания, имеющие  разную природу, разные причины и  требующие разных методов их преодоления [94, c. 94].

Так, казахстанский ученый исследователь Ж.И. Намазбаева и  ее ученица Л.О. Сарсенбаева к  аномальным относят только тех детей, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития и которые требуют создания специальных условий обучения и  воспитания. В основе аномалий, по мнению учёных, лежат в одних случаях  органические, в других – функциональные нарушения нервной системы, а  третьих – перифирические поражения отдельного анализатора. Важную роль при этом играет глубина и структура дефекта, в зависимости, от которых складывается общая картина развития и осуществляется прогноз в плане социальной адаптации [95, с. 3].

Итак, педагогическая запущенность это – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания [98, с. 33, 34]. От задержки психического развития педагогическая запущенность отличается меньшей глубиной недоразвития, большей  «зоной ближайшего развития» и обучаемостью. Следовательно, дети с педагогической запущенностью легче и быстрее овладевают новыми знаниями, значит коррекционная работа с этой категорией детей, более эффективна и продуктивна, чем с детьми с ЗПР.

Многочисленные  исследования (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.Е.Сапогова, Н.И.Гуткина) специально посященные психологической готовности к школьному обучению рассматривали её, как «условие успешности учения».

В психологии готовность ребенка к  школьному обучению определяется как  совокупность морфологических и  психологических особенностей ребенка  старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению [99].

В работах советских  исследователей подчёркивалось, что  готовность к обучению в школе  – многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [100]. Эту точку зрения разделял и А.В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [101, c. 56].

2. Основная характеристика  «неуспевающих в учебе детей».

Для определения  понятия «дети, психологически не готовые  к школьному обучению» и разработки путей и методов диагностики  и коррекции уровня психологической  готовности к обучению в школе, с  нашей точки зрения, большой интерес  представляют работы Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной,  Е.Е. Кравцовой, выполненные в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Следуя традициям  школы Л.С. Выготского, авторы считают, что ключевым компонентом психологической  готовности детей к обучению в  школе является общение, прямо и непосредственно связанное с феноменом утраты непосредственности, описанный Л.С. Выготским как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребёнка, с прохождением кризиса семи лет. 

По данным психологических  исследований (В.В. Давыдов, 1976, Е.Е. Кравцова, 1981, Е.Е. Сапогова, 1986, Д.Б. Эльконин, 1989 (б)) дети испытывают трудности при переходе к школьному обучению в силу того, что они не прошли кризис семи лет и у них не сложились новообразования этого периода. Смысл кризиса семи лет состоит в изменении форм общения. Возникновение произвольных форм общения ребёнка со взрослыми и сверстниками при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному связано с появлением способности выходить из контекста ситуации, занимать надситуативную позицию. Благодаря этому ребёнок из ситуативного превращается во вне или надситуативного, из «эмпирика» в «теоретика». В процессе реализации учебной задачи ориентируется на способ действия, что выступает основным показателем наличия учебной деятельности, умения учить самого себя и может выступать в качестве показателя психологической готовности ребёнка к обучению в школе [107, с. 29, 30].

Е.Е. Кравцова (1981, 1991) выделяет порождающие интерпсихическое основание этого психологического качества: особую (контекстную) форму  сотрудничества ребёнка и взрослого, в которой общение опосредовано задачей, правилом, образцом. Генетический подход к изучению проблемы психологической  готовности детей к обучению в  школе позволил автору не только выделить новые формы сотрудничества, но и  экспериментально доказать, что такое  общение способствует формированию теоретического отношения к задаче, правилам, образцам, то есть к предметной действительности, а также к  сверстникам  и к самому себе.

Выявив сложную  взаимообусловленность двух сфер сотрудничества ребёнка со взрослыми и сверстниками, автор показывает их значение в развитии отношения ребёнка к самому себе. Материалы экспериментального исследования убедительно доказывают связь произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками с компонентами учебной деятельности, что подтвердило следующую гипотезу «…для успешного обучения в школе  у детей должны сложиться формы  общения, строго соответствующие специфическим  задачам и условиям нового вида ведущей  деятельности – учебной» [108, с. 25]. Развивая эту мысль, Е.Е. Кравцова выделяет три  значимых компонента психологической  готовности детей к школьному  обучению – непосредственно связанные  с уровнями общения ребёнка со взрослым, со сверстниками и с отношением ребёнка к самому себе. Несмотря на их разнообразие в совокупности они характеризуют единое целое (психологическое новообразование  кризиса семи лет) [109, с. 207].

Дальнейший  анализ феномена готовности к школе  в рамках генетического подхода  помог автору выделить критерии, по которым можно судить о готовности ребёнка к обучению в школе  и прогнозировать школьную успеваемость в зависимости от того, какой формой произвольного общения владеет  ребёнок. Именно произвольные формы общения являются тем ключевым компонентом в структуре психологической готовности, развитие которых влечёт за собой качественные изменения всех  остальных сторон личностного развития, обуславливают процесс прохождения кризиса семи лет, формирование психологических новообразований старшего дошкольного возраста – воображения, утраты непосредственности, выступающих в качестве необходимой предпосылки успешного овладения полноценной учебной деятельностью.

Обобщая имеющиеся  данные в психологии, сущность понятия  «дети, психологически не готовые к  обучению в школе» сводится к тому, что это те дети, которые не прошли кризиса семи лет. Успешное прохождение  кризиса семи лет связано с  возникновением возрастного психологического новообразования, которое задаёт для  ребёнка социальную ситуацию развития, определяющую «целиком и полностью  те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые  свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного  источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [110, с. 295]. Согласно периодизации Л.С. Выготского, каждый возраст имеет два возрастных новообразования: стабильного периода  и критического возраста. По мнению автора, судьба этих психологических  новообразований разная. Новообразование  стабильного периода сохраняется  и продолжает играть важную роль в  дальнейшем психическом развитии ребёнка, в то время как новообразование кризиса исчезает с возникновением нового стадиального периода. Применительно к дошкольному периоду развития, по утверждению Л.С. Выготского, новообразование стабильного периода развития – воображение, «обобщение переживания» или «интеллектуализация аффекта» – новообразование, характеризующее кризис семи лет [110].

Выделяя компоненты психологической готовности к школьному  обучению, можно сделать следующий  вывод: в настоящее время накоплен большой эмпирический материал применительно  к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе. Этот вопрос достаточно подробно освещён  и в теоретическом плане. О  готовности ребёнка к школьному  обучению судили по уровню интеллектуального  развития, по запасу знаний о предметах  и явлениях окружающей действительности, по уровню сформированности специальных  знаний и умений (умению читать, считать, писать), по уровню мотивационной готовности, по уровню обучаемости, то есть в зависимости  от представлений автора об изучаемом  явлении, его собственной научной  позиции и той психологической  теории, которой он придерживается при рассмотрении данного вопроса. Вследствие этого, вопрос о делении  детей на психологически готовых  и не готовых к школьному обучению, решаемый преимущественно в контексте  проблемы психологической готовности к обучению в школе, не получил  достаточно чёткого и полного  освещения в психолого-педагогической литературе.

Нам представляется, что этот вопрос ещё до конца не разрешён, так как чётко не определено содержание понятия «дети, психологически не готовые к обучению в школе», а также критерии, позволяющие  с прогностической точностью  определять уровень психологической  готовности детей к обучению в  школе, которые обуславливают выбор  методов коррекционной работы с  детьми, нуждающимися в ней. Однако, несмотря на расхождения и дискуссии  между отдельными учёными по вышесказанной  проблеме, их позиции в философско-методологическом, психологическом плане едины. Все они исходят из того, что в дошкольном возрасте закладываются и формируются основные психические функции, существенно влияющие на новообразования дошкольного возраста, которые в дальнейшем определяют весь ход психического развития ребёнка. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребёнка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности.

На этом основании  общепринятым стало утверждение, что  дети, психологически не готовые к  школьному обучению, это те дети, которые не прошли период дошкольного  детства в полной мере. Подтверждение  этой мысли мы находим у Г.А. Цукерман (1994), которая изучала проблемы «благополучных»  школьников. «Трудности в соблюдении правил послушания и прилежания уходят корнями в дошкольное детство  и отсутствуют у тех редких детей, в чьём дошкольном развитии не было пробелов, кто исчерпал возможности  дошкольного развития и вглубь и  вширь» [111, с. 112].