Особенности познавательной сферы неуспевающих в учебе детей

Рассмотренные в  данном подразделе литературные материалы  позволили нам провести терминологическую  градацию трудностей в обучении, который  представлен в материалах  приложения А. Из таблицы следует, что трудности  в обучении зависят: 1) от неуспеваемости; 2) от интеллектуальной пассивности; 3) от отставания; 4) школьной дезадаптации; 5) педагогической запущенности;  6) неподготовленности к школьному обучению..

В ряду казахстанских учёных, занимавшихся проблемой управления познавательной деятельностью в процессе обучения, наиболее известны работы С.М.  Джакупова (1992 [151], 2002 [152]). Как показали исследования учёного путь к решению проблемы лежит через выход на уровень субъект-объект-субъектного анализа, т. е. переходом к рассмотрению процесса обучения как единой целостной социально-психологической системы, которая со стороны своего внутреннего содержания представляет собой совместную по форме и познавательную по содержанию деятельность. Автором отмечено, что системообразующим фактором психологической структуры процесса обучения является совместно-диалогическая познавательная деятельность, формирование которой есть необходимое условие интенсификации учебного процесса, направленное на достижение максимальной его эффективности при заданных условиях.

1.3. Взаимозависимость трудностей в обучении и психического развития детей младшего школьного возраста

В исследованиях  психологов советского времени неоднократно подчёркивалась большая роль школьной успеваемости для становления и  развития личности детей, для их гармонического развития.

Эффективность выполнения школьником ведущего вида деятельности – учёбы – может  оказывать существенное влияние  на его положение в системе  межличностных отношений в классе. В конкретных социально-психологических  исследованиях, так или иначе  затрагивающих проблему детерминант  положения учащегося в классе, экспериментально выявлен и доказан  сам факт воздействия эффективности  учебной деятельности – успеваемости – на отношение к учению со стороны  товарищей. Внимание исследователей при  этом в большей степени концентрировалось  на изучении неуспевающих и недисциплинированных учащихся (Ф.И. Иващенко, [160]; Я.Л. Коломинский, [161]; Э. Ваппер, [162]; П. Лехестик, [163; 164]; Л. Пясс, [165]; И.С. Кон, [166]; Е.А. Шумилин, [167]; В.Д. Ануфриев [168]; Г.И. Кузнецова, В.Д. Харченко [169] и др.).

Данные психологических исследований свидетельствуют, что трудности  в обучении сильно деформирует отношение  ребёнка со школьными товарищами, осложняя тем самым воспитательные возможности школьного коллектива. Так, по данным Я.Л. Коломинского, ни в  одном из классов нет отстающих  школьников, которые занимали бы высшее положение в системе личных взаимоотношений. Дети же с более высокой успеваемостью  обычно занимают более высокое место  в системе личных отношений, складывающихся в классе. Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что  «учение, которое является ведущей  деятельностью школьников, в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения» [170].

Общим в указанных работах является утверждение о том, что низкая успеваемость обычно связана с плохим положением ученика в классе, высокая  успеваемость довольно часто соответствует  высокому статусу, хотя и отмечается, что прямой зависимости здесь  нет. Некоторые исследователи даже специально отмечают, что «на положение  школьника в системе взаимоотношений…существенно влияют не сама результативность учебной деятельности, не сама успеваемость учащегося, а личные качества подростка, характеризующие его учебный труд» (В.А. Синицкая) [171, с. 149]. Я.Л. Коломинский уточняет: статус школьника детерминирован не только качествами личности, «но и деловой и коллективистической направленностью» [161, с. 240]. И далее: «Общей чертой наиболее предпочитаемых школьников, как выяснилось, были хорошие способности» [161, с. 243]; (М. Бонни) [172]. Влияют на статус ученика и такие его характеристики, как внешность (П. Лехестик) [163], личностные свойства (В.С. Мерлин) [173], более молодой возраст, большая общительность, готовность помочь товарищу (Гросман, Дж. Райтер) [174]; (Дж. Хант, Р. Соломон) [175]; (Л. Юнг, Д. Купер) [176], манеры поведения [176], но подчёркивается, что слишком большое отклонение в плане любой из перечисленных характеристик (внешний вид, поведение, одарённость, возраст, общительность) в общем ведёт к снижению статуса человека (Х. Гронланд) [177, с. 26-27].

Как показано в исследованиях Б.Г. Ананьева и  Ш.А. Амонашвили, отношения ребёнка  с учителем и родителями так же во многом опосредуются его успехами в учении.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой  и признанием личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников  переживается детьми очень остро  и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций - считает  Л.С. Славина [10].

В работе В.А. Гиляровского, посвящённой анализу происхождения  неврозов, отмечалось, что невротиком человека делает угроза оказаться несостоятельным  перед лицом не абстрактного, а  конкретного коллектива, конфликты  с которым являются для личности социально наиболее значимыми [178, с. 5].

Многочисленные  клинические и экспериментальные  исследования, свидетельствуют, что  “ … психические травмы… исходят  не от общества в целом…, они зарождаются  во взаимоотношениях внутри малых социальных коллективов”…, (О.В. Кербиков, 1965) [179, с. 13] и что особенно тяжело такие  конфликты переживаются детьми.

От школьной успеваемости, оценки ребёнка как хорошего или  плохого ученика непосредственно  зависит в этот период развитие его  личности. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется  овладение всеми её компонентами в равной мере. Их недостаточное  освоение может служить источником школьных трудностей, которые могут  быть вызваны несформированностью  внутренней позиции школьника [100].

Мотивация, является не только одним из основных компонентов  структурной организации учебной  деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация  как первый обязательный компонент  входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или  внешней по отношению к деятельности, но всегда остаётся внутренней характеристикой  личности как субъекта этой деятельности [180].

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии (А.А. Моткова), позволяют говорить, что высокая  позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в  случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию или её отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности [181, с. 58].

Как утверждает И.Ю. Кулагина, (1996) мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения  отметки и одобрения круг их социальных мотивов сужен, что обедняет мотивацию  в целом.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.  Мотивация достижения отчётливо  проявляется в тенденции –  мотивации избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех  последствий, которые влекут за собой  низкие отметки, - недовольства учителя, санкций родителей. Эта мотивационная  тенденция интенсивно развивается  на протяжении всего неуспешного  обучения в начальных классах, и  к окончанию начальной школы  отстающие школьники чаще всего  лишаются мотива достижения успеха и  мотива получения высокой отметки, а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она  сопровождается тревожностью, страхом  в оценочных ситуациях и придаёт  учебной деятельности отрицательную  эмоциональную окрашенность. Почти  четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает  этот мотив.

У неуспевающих школьников возникает и особая компенсаторная мотивация, позволяющая утвердится в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т. п. Когда потребность в самооутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжёлых переживаний ребёнка. Что касается развития познавательной мотивации, то отстающие в учении школьники, являясь интеллектуально пассивными, проявляют интерес чаще всего к наиболее лёгким, не основным дисциплинам, иногда – только к одному предмету (например, к физкультуре или пению). Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегчённой учебной работе, механическому копированию действий учителя, следования его указаниям. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Таким образом, проблема школьной успеваемости, оценка результатов  учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.  Дети, ориентируются на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка [182, c.132-136].

У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические  неудачи и низкие оценки снижают  их уверенность в себе, в своих  возможностях. Их самооценка развивается  своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально  дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в I-II классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Однако, нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя ещё более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Младшие школьники очень тяжело переживают такую учебную ситуацию. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство неполноценности и даже безнадёжности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребёнок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер [183].

Н.А. Менчинская,  изучавшая влияние педагогической оценки на формирование личности неуспевающего  школьника установила, что в тех  случаях, когда ребёнок, стремится  к успеху, но постоянно сталкивается с неуспехом, мотив достижения успеха ослабевает, в конечном счёте, возникает  “индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими” [28, c. 128].

Но даже в тех  случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, “приглушённое” чувство  неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувсвует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания [182, c. 136].

Притязание на признание среди сверстников  проявляется прежде всего в учебной  деятельности или по поводу учебной  деятельности. В учебной деятельности притязание на признание проявляется  в двух планах: с одной стороны, ребёнок хочет «быть как все», а с другой – «быть лучше, чем  все». Благодаря притязанию на признание, он выполняет нормативы поведения  – старается правильно вести  себя [184].  

Уровень притязаний ребёнка тесно связан с самооценкой, что нередко порождает внутренний конфликт. Ребёнок напряжённо решает: повысить притязание, уровень трудности  избираемой цели, чтобы добиться максимального  успеха, или снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Снижение уровня трудности избираемой цели после  успеха или её повышение после  неудачи говорит о недостижимом уровне притязаний, о неадекватной самооценке.

При невозможности  удовлетворить свои притязания ребёнок  оказывается в ситуации неуспеха. В ответ на неуспех возникает  неадекватная реакция ребёнка: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его причинами, не соответствующими действительности. В этих случаях  типичны следующие варианты поведения: обидчивость, замкнутость, капризы, негативизм, драчливость.

Таким образом, расхождения  между притязаниями ребёнка и  его реальными возможностями  приводят к нарушениям поведения (М.Э. Вайнер, 2001) [78, с. 215].

А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов [185] давая психологическую  характеристику мотивации учения отстающих  школьников, отметили, что у этой категории детей чётче, чем у  хорошо успевающих, прослеживается зависимость  мотивации учения от сформированности учебной деятельности и в целом  от умения учиться. У отстающих детей  складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнавать новое, отрицательные эмоции и мотивация избегания) и особые «дефектные» варианты работы – выполнении отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки. При этом нарушения в учебной деятельности принято относить к прямым признакам отставания (невыполнение предписания, пропуск действий, нарушение их порядка, не использование действия в составе другой деятельности), а отклонения в мотивации и целеполагании относить к косвенным признакам отставания  (неумение понять задачу и ориентация на её внешнюю форму, неумение выделить промежуточные и конечные цели действия, использовать самоконтроль).

В исследованиях  М.Н. Волокитиной (1955) установлено, что  длительный неуспех в школе сказывается  не только на развитии познавательной сферы ученика, но и на формировании личности в целом. Оно приводит к  снижению самооценки, неустойчивости поведения, проявлениям состояния  тревоги, беспокойства, агрессивного отношения  к окружающим, порождает неверие  в свои возможности, появлению негативных черт и качеств личности [186].