Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

169.    Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. - 1988. -№ 3. - С.8-15

170.    Столин В. В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Московского университета, 1983. — 284 с.

171.    Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1997. - № 2. - С.50-59.

172.    Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. - 1978. - №3. -

С.13-26.

173.    Ткачева В. В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Дис. ... канд. психол. наук: М., 1999.- 204 с.

174.    Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с ЗПР в учебной деятельности // Вопросы воспитания детей с ЗПР в процессе обучения. - М.: - 1981. - С.71-78.

175.    Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Дис. ... канд. психол. наук: Н. Новгород, 2000.- 201 с.

176.    Тульвисте П.-Э. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1988 - 341 с.

177.    Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. дис.д-ра психол. наук: М., 1983.- 30 с.

178.    Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2002 -176с.

179.    Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. - 1982. - №4.- С.46-50.

180.    Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

181.    Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

182.    Филиппова Г.Г. Перспективы изучения зачатков самосознания у высших млекопитающих // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - СПб, 2003. - Т.8. - С55-58.

183.    Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2001.

- 76 с.

184.    Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 24-29.

185.    Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет: Пер. с нем. - М.: Генезис, 2005. - 143 с.

186.    Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения / Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. А. Панфиловой. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 64с.

187.    Формирование у дошкольников с ЗПР представлений о себе и других людях: Методические рекомендации / Сост. Е.С.Слепович. - Минск, 1989. - 16с.

188.    Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы - М: Педагогика, 1993 -144 с.

189.    Хайтрдинова Е.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2002. -№ 1.- С. 81-89.

190.    Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. - М., 1986. - С.31-46.

191.    Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников. Автореф. дис... канд. пси-хол.н. М., 1988.- 22 с.

192.    Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.- 607 с.

193.    Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

194.    Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. - М., 1966. - С.228-240.

195.    Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. - М.: Наука, 1982. - С. 121-126.

196.    Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука,

1997. -144 с.

197.    Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. - М.: Столетие, 1994.- 480 с.

198.    Шаповалова О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному // Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 37 - 42.

199.    Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа - детский сад» // Дефектология. - 2000. - №6. - С.37-39.

200.    Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №2. - С.23-27.

201.    Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - № 1. - С.12-19.

202.    Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000.- 144 с.

203.    Шибицкая А.О. О саморегуляции поведения старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1978. - №6 - С.41-42.

204.    Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. -М.: - 1966. - С.217-228.

205.    Шустов Е. А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: Дис... канд. пед. наук: Шадринск, 2000.175 с.

206.    Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С.25-66.

207.    Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

208.    Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С. 101-142.

209.    Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996. - 592 с.

210.    Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. - М.: Наука, 1996. - 269 с.

211.    Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

212.    Garro A. Understanding and Addressing the Needs of Children with Chronic Health Conditions: Implications for Counselors // New Jersey Journal of

Professional of Counseling. - Spring 2006. - Vol. 56. - p. 52 - 62.

213.    Hoza B., Mrug S. and other What Aspects of Peer Relationships Are Impaired in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? // Journal of Consulting and Clinical Psychology. - 2005. - Vol. 73, No. 3. - p. 411-423.

214.    Lindsay G., Dockrell J. The behavior and self-esteem of children with specific speech and language difficulties // British Journal of Educational Psychology.

- 2000. - Vol. 70. - p. 583-601.

215.    Love J.M., Kisker E.E. and other The Effectiveness of Early Head Start for 3-Year-Old Children and Their Parents: Lessons for Policy and Programs // Developmental Psychology. - 2005. - Vol. 41, No. 6. - p. 885-901.

216.    Starcher D. Biopsychosocial Aspects of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Toward a Self-Regulated Behavior Paradigm // New Jersey Journal of Professional of Counseling. - 2001/2002. - Vol. 56.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Возрастные нормативы выполнения методики Н.Л. Белопольской

Возраст	Возрастные  нормативы
3 года	идентифицируют  себя с младенцем и не принимают  других инструкций
4 года	дети способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. В качестве «образа будущего» дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника до картинки мужчины (женщины).
5 лет	дети не делают ошибок при идентификации своего половозрастного статуса, строят последовательность «младенец - дошкольник - школьник», в качестве привлекательного образа многие дети выбирают образы школьников.
6-7 лет	дети 6-7 лет  правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но многие испытывают затруднения при идентификации себя с образом «старость», самым привлекательным для детей данного возраста является образ «школьника», а самым непривлекательным образы «старости» и «младенца»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Результаты оценки выполнения методики «Лесенка»

Уровень сформированности самооценки	Способ выполнения задания	Тип самооценки
Высокий уровень	Обдумав задание, ставит себя на вторую или третью ступеньку, объясняет свои действия, ссылается  на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая  же либо несколько ниже.	Адекватная самооценка

Достаточный уровень	После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую  высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и  промахи, но объясняет их внешними, независящими от него причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной.	Завышенная самооценка
Средний уровень	Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама и воспитатель  оценивают его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: "Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала".	Неадекватно завышенная самооценка
Уровень ниже -среднего	Ставит себе на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет  либо ссылается на мнение взрослого: " Мама так сказала".	Заниженная самооценка
Низкий уровень	Ребенок не принимает  задания	Самооценка не сформирована

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Функции специалистов в  процессе реализации программы формирования самосознания дошкольников с ЗПР

Воспитатели организуют коррекционно-развивающую среду в группе, создавая обстановку взаимопринятия и уважения. На занятиях продуктивными видами деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом) используют задания по изображению человека, привлекают внимание к особенностям его внешнего облика, обсуждает с детьми возможное эмоциональное состояние, род занятий и т.п. Проводит работу над формированием адекватной оценки детьми своих индивидуальных возможностей. В играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.) демонстрирует примеры нормативного социального, эмоционального и речевого поведения, направляет их внимание на моделирование разнообразных отношений между персонажами разыгрываемых сюжетов. Вызывает у детей потребность в межличностном взаимодействии, поддерживает их умение говорить, анализировать, поощряет речевое творчество.

Учитель-дефектолог на своих занятиях проводит специальную  работу по формированию и обогащению представлений о себе. Обучает  детей ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком, изменять выражение лица, голос, движения; входить в роль и корректировать свою позицию). Для успешности выполнения требуемых действий дефектолог берет на себя функции демонстратора их образца, объективизирует детям цель выполняемого действия. В этом процессе широко используется работа с зеркалом (для наблюдения и контроля со стороны дошкольников за характером изменений, происходящих в их собственном облике). Детей перед зеркалом обучают придавать лицу определенное выражение. Использует приемы моделирования эмоциональных состояний: дети показывают и одновременно наблюдают, как радуются, смеются, плачут, кричат и пр.

Педагог по здоровьесберегающим  технологиям, работая со старшими дошкольниками, формирует представления о человеческом организме, знакомит со способами защиты своего здоровья и способствует формированию интегративного образа «Я».

Логопед формирует  осознанное отношение к языковой действительности (осознание процессов  говорения и слушания), работает над семантикой слов, словосочетаний, фраз, отражающих оценку себя, другого; развивает коммуникативную функцию речи. На занятиях по развитию речи и логопедических занятиях учит детей самоконтролю в речевой деятельности. Особое внимание уделяет воспитанию привычки вслушиваться в содержание заданий, вычленять в них главное. На заключительных этапах занятий формирует умение вербально оценивать результат своей деятельности.

Музыкальный руководитель обеспечивает средствами музыки обогащение эмоционального мира ребенка. В процессе восприятия музыкальных произведений различного характера учит детей вербальному и невербальному выражению своих переживаний, что развивает их эмоциональную отзывчивость.

Социальный  педагог, организуя взаимосвязь  между ДОУ и семьей, посещает семьи, организует индивидуальное консультирование родителей, транслируя им в доступной форме цели и задачи проводимой с детьми работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Опросники  для родителей и воспитателей

Опросник для родителей (А.Я. Варга, В.В. Столин)

1.    Я всегда сочувствую своему ребенку.

2.    Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3.    Я уважаю своего ребенка.

4.    Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.    Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они

его травмируют.