Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

В конце учебного года вновь была проведена диагностика уровня развития формируемых элементов самосознания. На рисунке 15 показана динамика успешности выполнения методики «физическое Я».

Рис. 15. Динамика становления представлений  о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР в средней группе

Некоторое возрастание  количества испытуемых, отнесенных к  низкому

уровню, объясняется тем, что в группу включились дети, пришедшие  в детский сад в текущем году. Не все из них могли быстро «догнать» своих сверстников. Однако необходимо отметить, что количество дошкольников, уровень представлений которых о физическом «Я» мог быть охарактеризован как достаточный, выросло почти в 4 раза (p<0,05). Правда, описания себя были еще неполноценны, зато анализ своего отражения в зеркале практически не вызывал трудностей у большинства детей.

Продолжала формироваться  возможность соподчинения мотивов  своего поведения, дети в большей  степени стремились выполнять правила  поведения в детском саду. Результаты оценки адаптированности приведены на рисунок 16. Отмечается значительное увеличение количества достаточно адаптированных детей, а два ребенка, наиболее успешных на первом этапе, достигли высокого уровня адаптированности.

Дети с достаточным уровнем адаптации чаще всего усваивали программный материал нестабильно, иногда проявляя нежелание заниматься. Они уже хорошо знали, как надо себя вести, но не всегда соблюдали эти правила в реальном поведении.

Значительно улучшилась игровая деятельность детей. Испытуемые с достаточным уровнем адаптации с удовольствием включались в игры, принимая их требования. Эти дети научились строить конструктивные взаимоотношения с окружающими, но еще затруднялись прогнозировать и оценивать результаты своих поступков.

В средней группе стала более отчетливо проявляться зависимость степени адаптации детей к детскому саду от условий их семейного воспитания. У высокоадаптированных детей в семье был принимающий стиль воспитания, у достаточно адаптированных он преобладал (82 %). В группах низкоадаптированных такой стиль встречался лишь в 43 % случаев (p<0,05).

Когнитивный компонент  формирующегося самосознания в целом  претерпел незначительную динамику: достаточный уровень обнаружен  у 28 % испытуемых (различия с предыдущим этапом недостоверны). Это доказывает сложность компенсации отставания в развитии когнитивной сферы детей с ЗПР. Недостатки выполнения заданий были связаны не столько с непониманием, сколько с закономерными трудностями сосредоточения на задании, с легкой отвлекаемостью детей.

Эмоциональный компонент самосознания также незначительно отли

чался от уровня его сформированности на предыдущем этапе. Возможности эмоционально насыщенного позитивного описания себя проявились у семи детей (на первом этапе их было пять, но общее увеличение количества испытуемых делает сопоставление процентного соотношения бессмысленным).

Возможность понимания  инструкции к методике «Лестница» для  диагностики самооценки в конкретной деятельности появилась у детей, наиболее «продвинутых» в когнитивном  развитии (таких было 10 человек). Все эти испытуемые считали, что выполнили задание также хорошо, как на образце, т.е. демонстрировали высокий уровень притязаний на социальное признание, выразившийся в завышенной самооценке, что является возрастно нормативной характеристикой. Однако при выполнении второго этапа методики «Лестница» у испытуемых проявилась совершенно недифференцированная самооценка, что мы интерпретировали как незрелость, неустойчивость.

Анализ результатов  по методике «Вопросы» показал увеличение количества детей, дающих в конфликтных ситуациях ненормативные ответы: их стало 11 человек по сравнению с двумя на первом этапе. Один ребенок справился с методикой на высшем уровне, отвечая на все вопросы аргументированно. Таким образом, можно было зафиксировать лучшее осознание нормы социального взаимодействия и типичное для нормального взросления избирательное отношение к этой норме (готовность принять ее в ситуациях, не затрагивающих личные интересы ребенка). Однако методика все равно была сложной для большинства испытуемых. По-прежнему оставались дети, правильные ответы которых можно было проинтерпретировать лишь как признак притязаний на социальное признание со стороны взрослого, поскольку их реальное поведение противоречило декларируемому.

При выполнении методики Н.Л. Белопольской достоверно увеличилось количество испытуемых, обнаруживающих возможность выбрать желательный образ. Их стало 78 % (на первом этапе - 24 %, p<0,001). Предпочитаемым был образ дошкольника (55,56 % детей). Такое же количество детей приобрело способность отвечать на вопросы о себе в прошлом (т.е. появилось временное смещение), но определять свой возраст на фотографиях они еще не могли.

Относительно связно рассказать о себе маленьком смогли три ребенка (8,33 %). Еще 44,44 % испытуемых давали перечисляющие, малоразвернутые ответы. Высказывания о будущем появились у 10 детей (27,78 %) с наиболее высоким уровнем когнитивного развития. Дети чаще стали говорить, что лучше быть большим (43,27 %). Вновь, как и на этапе сравнительного исследования элементов самосознания (параграф 2.2.) обнаружилось рассогласование результатов по методике Н.Л. Белопольской и методике «Фотозагадки»: дети говорили, что хотят быть большими, но выбирали картинку с изображением дошкольника. Возможно, это связано с трудностями в идентификации себя настоящего с изображением более старшего персонажа.

Сравнение показателей  частоты проявления разных уровней  сформированности элементов самосознания у испытуемых по завершению первого  и второго этапов представлено на рисунке 17.

Мы видим, что, несмотря на более позднее включение в  группу значительного количества детей (11 человек), результаты по завершению второго этапа были лучше, чем  в конце первого, но имеющиеся  различия еще не достигли первого порога достоверности (U=345,0; p<0,09). Отличие от нормально развивающихся сверстников было существенным (U=117,5; p<0,001). Анализ распределения детей с ЗПР после завершения второго этапа экспериментальной программы в сравнении с аналогичными показателями нормально развивающихся дошкольников (рисунок 18), показал, что наши испытуемые пока значительно отставали в уровнях сформированности самосознания от воспитанников массового детского сада.

тием  и с ЗПР в средней группе

Третий  этап реализации программы, осуществляемый в период пребывания детей в старшей группе, предполагал работу по развитию социальных эмоций на основе формирующегося интегративного образа «Я» и адекватных образов партнеров по взаимодействию. Особое внимание уделялось формированию социального доверия, а также развитию возможностей самооценки. Основная цель этого этапа была обозначена как обучение детей относительно объективно оценивать продукты своей деятельности и конкретные поступки. Одной из важных задач являлось продолжение формирования навыков просоциального поведения.

Мы полагали необходимым  постепенно наращивать трудность заданий, предъявляемых детям на занятиях, в самообслуживании, в разных видах  деятельности. От воспитанников требовалось  доводить начатое дело до конца. Их хвалили, но обязательно обозначали какое-то реальное достижение.

Педагоги демонстрировали  детям примеры просоциального поведения, на таком поведении фиксировалось  внимание. Очень важными для дальнейшего  развития возможности осознания  себя были занятия, которые проводились  в специальной комнате, в зимнем саду, в бассейне, на природе. Во время этих занятий дети, располагаясь в удобном для них месте и заняв комфортную позу (за столом в кругу, сидя на стульчике, на полу, лежа, стоя), размышляли и обменивались суждениями о себе.

Значительное место на этом этапе продолжало занимать моделирование эмоциональных состояний. Так, например, в комплексном занятии учителя-дефектолога и воспитателя, дети слушают рассказ о сказочных героях (Злюке, Плаксе и Добряке), сопровождаемый показом иллюстраций с изображением персонажей этой сказки. После прослушивания необходимо выразить свое отношение к их поведению. Каждому ребенку дается задание изобразить понравившегося героя сказки с помощью мимики и пантомимики, а дети, выполняющие в это время функцию зрителей должны догадаться, кто кого копирует. Далее задавались вопросы: «На кого из этих персонажей Вы больше походите, когда веселитесь? Когда грустите? Когда сердитесь?». Пройденный материал неоднократно закреплялся на последующих занятиях, когда воспитанникам предлагалось нарисовать этих героев и вспомнить о том, какие эмоциональные проявления характерны для них, какие чувства их поведение вызывало у слушателей сказки.

Формированию социального  доверия способствовали дидактические  и сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие эмпатийности, воспитания умения дружить и помогать друг другу. Определенное место отводилось этическим беседам о дружбе, вежливости и т.п. Педагог уточнял и расширял детские знания. Нередко он обращался к детям с просьбой дать совет как поступить при обсуждении конфликтных ситуаций, учил понимать мотивы разных вариантов поведения.

Чтение детям художественной литературы побуждало их выделять и  оценивать нравственные и безнравственные  поступки героев, понимать причины  их различных эмоциональных проявлений. При анализе содержания изучаемого произведения педагог нацеливал воспитанников на выбор социально одобряемых вариантов поведения в ситуациях аналогичных прочитанным. Обыгрывание проблемных ситуаций, типичных для детского взаимодействия, было направлено на закрепление понятия «дружба» (моральная поддержка, взаимопомощь, взаимовыручка), формирование умения дружить, разъяснение правил дружбы.