Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Таким образом, проведенное  исследование показало, что целенаправленная работа по формированию элементов самосознания при ЗПР оказывается не только полезной, но и необходимой. Без создания соответствующих психолого-педагогических условий у детей не формируется интерес к себе, который, по-видимому, играет существенную роль в процессах овладения своим поведением. С помощью специальных приемов удается добиться и более осознанного понимания детьми норм социального взаимодействия.

Распределение детей  экспериментальной группы по уровням  сформи-рованности элементов самосознания в процессе реализации экспериментальной  программы представлено на рисунке 24. Прослеживается последовательное перемещение показателей от преобладания в группе низкого и недостаточного уровней на первом и втором этапах к преобладанию достаточного и высокого на третьем и четвертом этапах. При этом по завершению первого и второго этапов испытуемые распределились по четырем уровням от крайне низкого до достаточного. В конце третьего этапа распределение произошло

по трем уровням - от недостаточного до высокого с явным преобладанием  достаточного. И наконец, по завершению четвертого этапа лишь небольшое  количество детей осталось на недостаточном уровне, основная же масса наших испытуемых распределилась между достаточным и высоким уровнями.

Рис. 24. Динамика распределения дошкольников с ЗПР по уровням сформированности элементов самосознания в процессе реализации

экспериментальной программы

Можно полагать, что в  условиях специализированного детского сада специфичное для ЗПР недоразвитие личности, проявляющееся в первую очередь низкими возможностями осознания себя и управления своим поведением, компенсируется приблизительно в третьей части случаев. Эти дети обнаруживают позитивный интерес к себе и стремление к соответствию требованиям взрослых. Высокий уровень притязаний на социальное признание отмечается у большинства таких детей, но, не имея должного потенциала для беспрепятственного усвоения школьных норм, они, по-видимому, могут быстро ощутить дефицит необходимого им признания и потерять мотивацию к обучению.

Нами установлено, что  определенная часть детей обнаружила недостаточную динамику в развитии осознанности своего поведения и  компенсации недостатков самосознания. В то же время явных признаков  умственной отсталости у них не отмечалось. Это подтверждает мнение И.А. Коробейникова о том, что существует категория детей с легким психическим недоразвитием, для которых нет адекватной их возможностям и потребностям образовательной программы.

В нашем исследовании успешность формирования элементов  самосознания не связалось отчетливо с микросоциальным фактором. Дети, обнаружившие недостаточную динамику, были из полных семей, использовавших разнообразные стили воспитания. С другой стороны, анализ всей диагностической информации показывал, что наименее оптимальным для дошкольников оказывался попустительский стиль воспитания. Поскольку в программу в качестве особого раздела включалась работа с родителями, и специалисты постоянно формировали у них понимание важности правильного отношения к ребенку, то к моменту выпуска детей из детского сада родительские анкеты свидетельствовали о распространении принимающего отношения. По-видимому, пребывание ребенка в условиях ДОУ компенсирующего вида может в какой-то степени нивелировать недостатки его семейного воспитания.

В заключение необходимо сказать, что не все виды работы с детьми достигают своей цели. Вероятно, это объясняется тем, что для части детей предъявляемые требования лежат за пределами зоны их ближайшего развития. В целом проведенный эксперимент доказал перспективность специальной работы с детьми по формированию у них элементов самосознания, поскольку она решает задачу улучшения осознанности своего поведения и внимания к себе и создает предпосылки становления произвольности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отставание в становлении  личности является закономерным проявлением задержки психического развития. Оно может даже в большей степени, чем собственно когнитивные недостатки, затруднять процесс социализации ребенка. Настойчиво звучащие в последние годы требования более широкого внедрения личностно-ориентированного подхода в обучении и недостаточность сведений об онтогенезе становления личностных новообразований при задержке психического развития побудили нас предпринять настоящее исследование. Его актуальность для практики была обусловлена отсутствием в программах дошкольного воспитания детей с ЗПР разделов, направленных на развитие самосознания детей, хотя именно самосознание многие психологи рассматривают как центральное образование личности.

Мы предприняли исследование, которое позволило получить новые эмпирические данные об онтогенезе элементов самосознания дошкольников с ЗПР. С современных теоретических позиций нами осуществлен анализ понятия самосознания, рассмотрены подходы к пониманию его структуры и выделены доступные для изучения в дошкольном возрасте характеристики. Методологической основой диссертационного исследования явился деятельностный личностно-ориентированный подход. В соответствии с ним самосознание может формироваться только в совместной деятельности ребенка и взрослого, когда предметом такого взаимодействия становится интерес к личности ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.

В соответствии с рассмотрением  самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического Я, половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Но, несмотря на то, что становление самосознания дошкольников неоднократно являлось предметом научного интереса, в литературе не обнаружилось однозначного мнения о том, что является движущей силой стремления ребенка к взрослению.

Нам удалось показать, что одним из возможных факторов может служить интерес ребенка  к себе, свидетельствующий о дифференциации его индивидуального «Я». Но и при нормальном интеллектуальном развитии выраженность такого интереса может быть разной, что, по-видимому, обусловлено спецификой взаимодействия ребенка и взрослого, который либо обращает внимание малыша к себе самому, либо в большей мере ориентирует его на выполнение социальных ролей. Возможно, у части детей такой интерес возникает спонтанно. Выяснилось, что его наличие тесно сопряжено с общим когнитивным развитием ребенка.

Вторым дифференцирующим фактором было собственно отношение ребенка к взрослению, также связанное в норме с его познавательным развитием. При наличии этих факторов самосознание ребенка достигало высокого для своего возраста уровня.

При задержке психического развития недостаточная выраженность интереса к себе камуфлировалась общеизвестными недостатками речевого развития. В итоге при отсутствии специальной работы, направленной на формирование элементов самосознания оно оставалось у детей с ЗПР на недостаточном уровне, хотя они находились в ДОУ компенсирующего вида.

У нас сложилась уникальная возможность участвовать в разработке и реализации рассчитанной на четыре года специальной программы, направленной на формирование элементов самосознания детей с ЗПР. Особенность этой программы состояла в том, что  представления о себе и интерес к себе вызывался у детей не на отдельных занятиях (которые в имеющихся программах ограничиваются младшей и средней группой детского сада), а во всех видах деятельности, которой они занимаются в детском саду. Специалисты, участвующие в реализации программы, могли взаимодействовать друг с другом и корригировать свою деятельность, индивидуализируя подход к каждому ребенку. Помимо практической значимости, мониторинг становления элементов самосознания детей, осуществляемый при завершении каждого из четырех этапов программы, был интересен в научном плане, поскольку лонгитюдные исследования одних и тех же детей являются относительно редкими.

Нами установлено, что  при наличии специально созданных  условий, направленных на формирование самосознания, этот процесс существенно совершенствуется. Если в отсутствие специальной работы становление самосознания детей с ЗПР протекает медленно и почти не обнаруживает динамики при их переходе из старшей группы детского сада в подготовительную, то при ее наличии такая динамика становится очевидной. Она касается в первую очередь эмоционального отношения ребенка к себе, его интереса к собственному телу, появлению первых признаков дифференциации самосознания -выделения психологического прошлого и будущего.

Необходимо отметить, что при ЗПР даже в младшем дошкольном возрасте крайне редко наблюдается отставание в становлении первичного социального «Я», признаком которого становится возможность половой идентификации. Временное смещение также появляется у значительной части детей достаточно рано, но представления о себе в прошлом и будущем (психологическое время личности) долго носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер.

Дошкольники с ЗПР  представляют собой весьма неоднородную категорию. Определенная часть детей хорошо компенсирует имеющееся отставание, причем количество таких детей увеличивается параллельно длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде. Менее значительная часть обнаруживает недостаточную динамику в когнитивном и личностном развитии, Несмотря на массивную коррекционную помощь, траектория их развития носит «сглаженный» характер. Большинство детей делает очевидные успехи в компенсации имеющегося недоразвития, но они не столь значительны, чтобы полностью уравнять такого ребенка с нормально (хорошо) развивающимся.

Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в  овладении собственным поведением. Дошкольники с высоким уровнем  психосоциальной адаптации отличаются наиболее дифференцированным самосознанием  и позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно высока.

Важным воспитательным эффектом системы коррекционноразвивающей  работы явилась возможность детей осознавать нормы социального взаимодействия. Характерной особенностью дошкольников выступила «ненормативность» решения поведенческих задач в эмоционально значимых ситуациях. При этом само появление этого явления свидетельствовало о прогрессе в когнитивном и личностном развитии. По мере нахождения в коррекционно-развивающем пространстве детского сада наиболее «благополучные» дошкольники начинали аргументировано транслировать взрослому социальную норму, приобретали возможность эмоциональной децентрации при решении поведенческих задач.

Обнаружена тенденция  зависимости успешности становления  самосознания от стиля семейного  воспитания, но этот фактор был более  значимым для детей, находящихся  вне экспериментальных групп. Наименее оптимальным для развития детей с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания.

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим  выводам.

1.    Сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания. Индивидуальные варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставания в становлении элементов самосознания.

2.    Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время и социальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого. Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негативно. Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции.

3.    Без специального формирования недостатки самосознания дошкольников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в разной мере. При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает

лучшую динамику, более  очевидную к концу дошкольного  возраста.

4. Система коррекционно-развивающей  работы должна включать стимуляцию  интереса к себе, расширение представлений  о социальном окружении, развитие  социальных эмоций, возможностей  самооценки, специальные занятия по формированию образа физического «Я», самоотношения, обучению социально нормативному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.