Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

В процессе сюжетно-ролевых  игр, продуктивных видов деятельности мы старались использовать любую возможность для формирования самооценки. Систематическое доброжелательное обсуждение реальных успехов и достижений детей, анализ ошибок и помощь в их преодолении учили воспитанников правильно относиться к оценке со стороны других людей. Это создавало предпосылки умения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение. Неуверенных в себе детей всячески поощряли, повышая их авторитет в глазах сверстников, излишне самоуверенных приучали обращать внимание на успехи сверстников.

По окончании третьего этапа формирующего эксперимента проводилось итоговое комплексное занятие, которое должно было показать, насколько воспитанники способны применить полученные ими знания на практике.

Занятие состояло из серии  проблемных ситуаций, которые дети должны были самостоятельно проанализировать, выбрав социально одобряемые формы поведения. Включение педагога в процесс решения поведенческих задач, поставленных перед участниками занятия, не предусматривалось. Дети ориентировались только на общие инструкции к деятельности, записанные педагогом на магнитофон. Тем самым они были лишены возможности получить содержательную помощь и должны были действовать самостоятельно.

Предусматривалось выполнение ряда заданий, содержание которых требовало  самостоятельного применения сформированных навыков просоци-ального поведения. Например, в одном из заданий нужно пройти по мостику, что невозможно было сделать без взаимопомощи. На «Полянке поступков» дети должны разобраться в поведенческих ситуациях и классифицировать их на социально одобряемые и неодобряемые. Проведенное занятие показало значительный прогресс в развитии возможностей просоциального поведения.

Основное содержание третьего этапа экспериментальной  работы представлено в таблице 11.

Таблица 11. Основные направления  работы по развитию элементов самосознания детей старшего дошкольного возраста

Виды занятий Формирование интегративного образа “Я” Формирование навыков регуляции  и самоконтроля Развитие социальных эмоций Формирование социального доверия Формирование адекватно обоснованной самооценки Занятия учителя- дефектолога Моделирование эмоциональных состояний, поведения, их анализ. Формирование способности  рефлексии. Анализ поведения и личности сверстников и самоанализ. Закрепление умения планировать и  оценивать результат деятельности Занятия по здоровье сберегающим технологиям Обогащение образа “Я” ребенка  через формирование представлений  о человеке как живом организме. Формирование представлений о здоровом образе жизни. Формирование представлений об индивидуальных возможностях человека Обучение способам выхода из сложных  ситуаций путем обобщения знаний Логопедические занятия Формирование потребности в  оказании помощи при подготовке и  во время проведения занятий. Формирование потребности в речевом общении  со сверстниками и взрослыми. Работа над осознанием речевой  действительности Форм-е навыка самоконтроля при  работе с речевым материалом (принятие задания, его выполнение, анализ). Продуктивные виды деятельности Формирование деловых форм общения, потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в сотрудничестве. Самоанализ результатов деятельности, анализ поделок сверстников. Форм-е саморегуляции. на этапе  принятия задания, закрепление умения планировать и оценивать результат деят-ти. Режимные моменты, свободная деятельность, игра Анализ поступков героев художественной лит-ры, а также поступков сверстников  при проведении этических бесед  и в практических играх Обогащение детей опытом взаимопомощи друг другу в естеств. и игровых ситуациях Формирование способности рефлексии Самоанализ поступков и поведения. Обогащение детей практическим опытом поведения в естеств. ситуациях, а в также играх и упражнениях. Физкультурные и музыкальные занятия Формирование потребности в  оказании помощи во время проведения занятий. Закрепление умения вслушиваться в  задание и вычленять в нем  основные

требования, форм-е. саморегуляции  на этапе принятия задания

Проанализируем изменения, произошедшие на третьем этапе. На рисунке 19 показана динамика успешности выполнения методики «Физическое Я».

Рис. 19. Динамика становления представлений  о физическом «Я» у дошкольников с ЗПР (средняя и старшая группы)

Мы видим, что на этом этапе произошло достоверное  улучшение показателей сформированности представлений о физическом «Я» (U=309,0; при p<0,01). Мы полагаем, что этот успех в определенной мере является следствием обучения детей правилам здорового образа жизни. На занятиях по здоровьесбережению уделялось большое внимание человеческому телу, функциональному значению внутренних органов, а также функционированию организма в целом. Возможно, что предыдущее обучение дало отсроченный эффект, поскольку создавало предпосылки для формирования интереса к своему организму. Еще более высоко достоверные различия обнаружились с контрольной группой, где, как мы указывали, работа над формированием представлений о своем физическом облике носила эпизодический характер в младшей и средней группах, а в старшей группе к ней уже не возвращались (U=66,00; при p<0,001).

Выше подробно описано, что содержание работы на третьем  этапе было преимущественно направлено на усвоение социальных норм и отношений,

Это должно было привести к возрастанию уровня адаптированности детей. Сопоставительные результаты оценки адаптированности приведены на рисунке 20.

Рис. 20. Сравнительная характеристика распределения детей с ЗПР по уровням адаптированности на 2 и 3 этапах экспериментальной программы (средняя и старшие группы)

Наблюдаемое повышение  уровня адаптированности детей достоверно (U=435,00; при p<0,02). Значительно улучшился  и когнитивный компонент формирующегося самосознания (U=183,5; при p<0,001). 25 % детей достигли его высокого уровня, но у 14,28 % (5 человек) недостатки познавательных возможностей стали еще более отчетливыми, улучшения результатов выполнения методик практически не обнаруживалось.

Существенно выросло  количество испытуемых с позитивным самоот-ношением. Их стало 19 человек (54,3 %). На предыдущем этапе таких детей  было семеро. Приведем примеры описаний себя: «Я веселая сегодня, у меня желтый сарафан и накрашенные ногти, волосы длинные» (Даша Д., 6 лет), «Я же взрослая, большая. Скоро в школу пойду, будет здорово» (Эля А., 6 лет), «Я заботливый, внимательный, послушный» (Вова К., 6 лет).

Возможности самооценки, которые активно формировались  на этом этапе, появились в конкретной деятельности у 30 детей, но адекватной она была лишь у 10 испытуемых, которые на предыдущем этапе обнаружили возможность принятия инструкции. Со вторым этапом методики «Лестница» справились девять из них, но дифференциации самооценки вновь не было обнаружено.

При выполнении методики «Вопросы» количество детей, дающих в некоторых ситуациях ненормативные  ответы, обусловленные приоритетом  собственных интересов, стало еще  большим, чем на предыдущем этапе - 13 человек (37,14 %). Четыре ребенка справились с методикой на высшем уровне. Пятеро детей с выраженным отставанием в становлении познавательной деятельности с заданием справлялись недостаточно, затрудняясь в выборе ответа.

Воспитанники старшей  группы стали чаще обнаруживать возможность  встать на позицию участника межличностного взаимодействия, что диагнос-цировалось по успешности выполнения методики «Окончи рассказ». Результаты по ней и по методике «Вопросы» были сходными. 45 % детей правильно транслировали нормы социального взаимодействия, но полноценно аргументировать их могли лишь пятеро испытуемых (14,29 %).

Различия по этим параметрам с детьми контрольной группы были достоверными лишь по методике «Окончи  рассказ» (U=136,0; при p<0,05), по методике «Вопросы» обнаружилось сходство. Мы полагаем, это могло быть обусловлено тем, что в контрольной группе уровень притязаний на социальное признание был высок, что и увеличивало здесь общее количество детей, обнаруживающих тенденцию давать социально одобряемые ответы независимо от реального поведения.

В методике Н.Л. Белопольской 40,00 % испытуемых стали выбирать в  качестве желательного образ школьника, незначительно уменьшилось число  детей, выбирающих карточку с изображением ребенка своего возраста (45,71 %, на предыдущем этапе - 55,56 %, различия недостоверны).

Вероятно, за счет улучшения  возможности детей представлять возрастную последовательность значимо  вырос общий количественный балл по методике по сравнению с предыдущей возрастной группой (U= 417,00 при p<0,05). Однако остается достоверным отставание от нормально развивающихся сверстников (U= 205,00 при p<0,001).

По сравнению с предыдущим этапом улучшились показатели, характеризующие  временное смещение (U=354,00 при p<0,001), психологическое будущее (U=253,00 при p<0,001) и отношение к взрослению (U=450,5 при p<0,03). Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у определенной части детей с ЗПР появилось стремление вырасти, пойти в школу, сходное с таковым у нормально развивающихся сверстников. О достаточной осознанности этих стремлений, о которой мы судили по факту аргументации ответов, можно было говорить в сравнительно небольшом числе случаев - они отмечались у шести детей (17,14 %). Напомним, что при нормальном интеллектуальном развитии дети иногда тоже находили преимущества в своем возрасте.

Сравнительная оценка распределения по уровням сформированности элементов самосознания выглядела следующим образом (рисунок 21).

Рис. 21. Динамика распределения испытуемых по уровням сформированности элементов самосознания на втором и третьем этапах экспериментальной программы (средняя и старшая группы)

Различия с предыдущим этапом высоко достоверны (U=208,0; p<0,001), отличия от контрольной группы испытуемых с ЗПР тоже (U=102,0; p<0,004).

Следовательно, психолого-педагогические условия, созданные для формирования элементов самосознания дошкольников в младшей и средней группах  детского сада возымели свое влияние  в более позднем возрасте - в  старшей группе. На третьем этапе произошла достаточно четкая дифференциация детей, часть из которых (5 человек) весьма устойчиво отставала в когнитивном развитии, а другая часть (10 человек) обгоняла своих сверстников по большинству изучаемых параметров. Остальные дети (21 человек) занимали промежуточное положение.

В то же время приведенная  выше оценка распределения по уровням  сформированности элементов самосознания показывает, что к высокому уровню можно отнести лишь троих детей. Наиболее слабые дети по сумме формальных количественных показателей все же достигали недостаточного уровня сформированности элементов самосознания. К этому же уровню относилось семеро из 11 детей, включившихся в программу позже и демонстрировавших на предыдущем этапе низкий уровень самосознания. Из этого еще раз следует, что формирующая работа такого рода с детьми, имеющими ЗПР, должна быть длительной и систематической.

3.5. Психолого-педагогические  условия формирования самосознания  дошкольников с ЗПР в подготовительной  группе детского сада

Четвертый этап был направлен на формирование регуляции поведения, совершенствование умения управлять своими эмоциональными процессами, которое, по мнению Н.В. Бабкиной, является необходимым компонентом личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР [15]. В основу такой работы ложилось закрепление навыков самоосознания, формировавшихся на предыдущих этапах. Основная цель программы на четвертом этапе реализовывалась через обучение самоконтролю, развитие умения взаимодействовать со сверстниками, педагогами, членами своей семьи и другими людьми, а также выработку первичных представлений о правилах школьной жизни.

Особенность коррекционно-развивающего процесса на четвертом этапе заключалась  в организации практических занятий, предусматривающих моделирование проблемных ситуаций с целью обучения детей преодолевать типичные трудности, возникающие в повседневной школьной жизни. Основное внимание уделялось выработке первичных умений осознанного и самостоятельного управления собственным поведением.

На обсуждаемом этапе широко использовалась сюжетно-ролевая игра. Сюжеты предлагаемых воспитанникам игр воспроизводили часто встречающиеся в детской жизни ситуации, требующие актуализации знаний о нормах социально одобряемого поведения. Обыгрывались и сюжеты, почерпнутые из читаемых детям литературных произведений. По завершению каждой сюжетно-ролевой игры мы считали обязательным организовать обсуждение чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей. Приведем пример заключительного интервью. Взрослый задает вопросы:

-    Тебе понравилось играть роль обиженного ребенка?

-    Как ведет себя обиженный человек?

-    Легко ли было сыграть главную роль? Почему?

-    Почему про обиженного человека говорят, что он «надулся»?

-    Как ты думаешь, каждый человек может испытывать обиду?

-    Что ты делаешь, когда твой друг обижается?

-    Что делает твой друг, когда обижаешься ты?

-    Много ли друзей у обидчивых людей? Почему?

-    Приятно ли общаться с сердитым человеком?

-    А с каким человеком приятно общаться? И т.д.

Мы полагали, что достигаемое  таким образом осознание поведения  приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.

Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).

В этих ситуациях педагог  не только обращает внимание детей  на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.

Ролевые игры, организация  «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения  в школе. Детей знакомили с  правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.