Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Приведем примеры. В  игре «Урок и перемена», педагог  называет различные формы деятельности («Ты читаешь, ты пишешь, ты играешь...»), а дети отвечают, когда они этим занимаются: «На уроке!» или «На  перемене!». Затем, когда дети приобретают достаточные знания о видах деятельности, типичных для уроков и перемены, проведение игры меняется. Ведущий, обращаясь к одному из детей, говорит: «На уроке...» или «На перемене...», а ребенок отвечает, чем он может заниматься в названное время, например: «Я слушаю учителя» или «Я разговариваю с другом».

Такие занятия при  введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала  мальчики, а потом девочки; если я  покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.

Не менее важным для  умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными  педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам поведения в школе и тем самым облегчать их принятие и соблюдение. На наших занятиях мы старались формировать представления о различиях поведения в школе и вне ее. Школьник - это ребенок, который ходит в школу, учится, выполняет домашние задания. На уроках он слушает учителя и старается выполнить его инструкции, а вот на перемене и дома он может играть.

Уточнение и расширение представлений о том, как ведет  себя школьник, начинается с бесед, рассказов, побуждающих детей к размышлению о приемлемых и неприемлемых вариантах поведения в школе. Затем ситуации, обсуждаемые в беседах, а также сюжеты рассказов разыгрываются с помощью игрушек. Далее воспитанники делятся своими мыслями по поводу увиденного. В заключение распределяются роли, и проводится сюжетно-ролевая игра. Педагог, участвуя в этой игре, помогает детям проигрывать различные варианты выхода из сложной ситуации:

а)    ты не расслышал, что тебе говорят;

б)    ты не понял, что от тебя требуется;

в)    ты не знаешь, как выполнить задание.

Детям демонстрируется  социально одобряемый вариант обращения  к педагогу (Я не расслышал, повторите, пожалуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых  речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.

На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику. Моделирование ситуаций приводило к осознанию и принятию социально одобряемых способов поведения, а это в свою очередь способствовало формированию возможностей его регуляции.

Проведение экскурсии  в школу позволяло детям ощутить  себя в роли школьника, познакомиться  со зданием школы, ее расположением, узнать режим работы школы, посидеть за партой на уроке, познакомиться с учителем. Учитель рассказывал детям об уроках, показывал школьные учебники и принадлежности, организовывал встречу дошкольников с первоклассниками. Первоклассники рассказывали дошкольникам о своей школьной жизни, уроках, своих успехах и т.д. Экскурсии в школу целесообразно организовывать на наш взгляд трижды. Первый раз, за год до начала школьного обучения, первого сентября, второй раз в середине года, перед зимними каникулами и третий раз в конце года. Мы полагаем, что это поможет выработать более полное представление о школьной жизни и сформировать положительное отношение к ней.

Основные направления  работы четвертого этапа представлены в таблице 12.

Основные направления  работы по развитию элементов самосознания воспитанников подготовительной группы детского сада

 

Таблица 12.

Виды занятий Формирование регуляции поведения Формирование представлений о  школьной жизни Развитие навыка общения Формирование навыка самоконтроля Формирование адекватно обоснованной самооценки Занятия учителя- дефектолога Формирование познавательных форм общения с помощью моделирования  проблемных ситуаций, направленных на познание нового Закрепление умения планировать и  оценивать результат деятельности Самоанализ и анализ результатов деятельности Формирование положительного отношения  к школьным правилам через проведение экскурсий в школу и организацию  бесед. Занятия по здоровье сберегающим технологиям Закрепление личностных форм общения  со взрослым при организации и  проведении занятий. Закрепление представлений детей  о социальных нормах и правилах и  формирование положительного отношения  к ним Формирование представлений об индивидуальных возможностях человека Обучение способам выхода из сложных  ситуаций путем обобщения знаний Логопедические занятия Формирование потребности в  оказании помощи при подготовке и  во время проведения занятий. Формирование потребности в речевом общении. Формирование самоконтроля в ходе выполнения задания и при анализе  его результатов при работе с  речевым материалом Работа над осознанием речевой  действительности Формирование речевой и моторной готовности к обучению в школе Продуктивные виды деятельности Формирование деловых и личностных форм общения, при совместном выпол- Закрепление умения планировать и  оценивать предстоящую работу Анализ и самоанализ результатов  деятельности Формирование моторной готовности к обучению в школе

	нении работы
Режимные моменты, свободная деятельность, игра	Обогащение детей опытом взаимопомощи друг другу в естест. и игровых ситуациях (личностная форма общения), закрепление деловых и познавательных форм общения при организации сюжетноролевых и игр с правилами	Обогащение детей практическим опытом поведения в естественных ситуациях, а также в играх  и упражнениях.	Рефлексия своих поступков и поведения, анализ поступков сверстников	Формирование представлений о  социальной роли школьника, выработка  ситуативно адекватных реакций на возможные  затруднения в школе, проведение экскурсий в школу

Анализ изменений, происшедших в поведении и самосознании детей был проведен в конце учебного года, перед выпуском из детского сада. Была проведена диагностика сформированности возможности подчинять свою деятельность сложной инструкции взрослого. Для этой цели была использована методика «Черточки-палочки», предложенная У.В. Ульенковой (приложение

6). Помимо общей оценки  адаптированности воспитанников,  педагоги групп проводили более  подробную экспертную оценку  сформированности у них навыков  регуляции поведения (Приложение 7).

Важнейшим критерием становления самосознания, являлся, как было показано в результате проведенного факторного анализа (см. параграф 2.2.) такой показатель, как интерес к себе. Приведем примеры высказываний детей при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки», свидетельствующие о появлении интереса к себе.

«На лице глазки, ротик, нос, губки, щеки, брови, лоб, волосы белые, брови  коричневые. Я красивая, добрая, глаза  у меня добрые» (Таня Г.). «Я стройненькая и буду гимнасткой или танцевать  на льду, это укрепит мне спину, чтобы она была ровной» (Аня В.). «Я меняюсь, расту, был маленький, стал побольше, побольше, сейчас самый большой. Кем я стану? Надо подумать, кем я стану, пока еще не знаю, но в школе решу» (Никита Б.). «Я стану солдатом, потому что, когда я вырасту и закончу институт, надо идти в Армию» (Андрей К.).

Эти высказывания, свидетельствующие  о позитивном внимании детей

к себе, существенно отличаются от аналогичных высказываний их сверстников  контрольной группе. При необходимости  описать себя по фотографии некоторые испытуемые этой группы игнорировали содержание вопроса. «Я с Элей играл. Кошка запрыгнула на люстру, и мы с Элей ее ловили, а Маня (кошка) спрыгнула ко мне на голову. Мы с Элей смеялись. А мама потом убрала кошку у меня с головы» (Гейдар А.). «Мы с мамой гуляли, и цветочки собирали, а потом пошел дождь» (Даша Д.). Из этих высказываний видно, что навык обращения к себе у детей не сформирован, они вспоминают и описывают ситуации, которые им напомнила фотография.

Перейдем теперь к  формализованному анализу изменений, произошедших за этот период работы. Когнитивный компонент самосознания у 70 % детей экспериментальной группы достиг достаточного и высокого уровня сформированности. В контрольной группе таких детей было лишь 28 % (p<0,001). Важно, что на этом этапе определенные положительные сдвиги произошли и у тех детей, которые на предыдущем этапе находились на низком уровне когнитивного развития. Эмоциональный компонент самосознания - проявления позитивного самоотношения - отмечены у 88,23 % испытуемых, в контрольной группе они были четко выражены у 36 % детей (p<0,001).

73,91 % детей экспериментальной  группы при выполнении методики

Н.Л. Белопольской стали  выбирать в качестве привлекательного образ школьника (в контрольной  группе - 46,15 %, p<0,001). Таким образом, хотя в условиях контрольной группы тоже готовят детей к поступлению в школу, по-видимому, позитивное отношение к этому событию формируется значительно реже.

У испытуемых экспериментальной  группы стало более дифференцированным психологическое прошлое и будущее. Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернутости перспективы будущего. Как было показано в приведенных примерах, дети стали рассматривать более отдаленную перспективу (U=243,0; p<0,005).

На рисунке 22 приведены  сравнительные данные о динамике социопсихологической адаптированности детей. Наблюдаемое улучшение достоверно (U=268,00; при p<0,04).

Рис. 22. Сравнительная характеристика распределения  детей с ЗПР по уровням адаптированности на 3-м и 4-ом этапах экспериментальной  программы (старшая и подготовительная группа)

Возможности самооценки, которые активно формировались  на предыдущем этапе, появились в конкретной деятельности у 86 % детей, адекватной она стала у 14,29 %. У пяти наиболее проблемных дошкольников возможности оценки себя отсутствовали. Самооценка своих личностных особенностей продолжала оставаться высокой в большинстве случаев. Иногда она аргументировалась детьми: «Я хорошая, я убираю, помогаю, дружу с детьми, мама тоже так думает, потому, что я хорошая», в других случаях была исключительно эмоциональной: «Я хороший и добрый», «Я очень хорошая». Некоторые испытуемые ставили себя на высокую ступеньку и объясняли: «Так надо». У двух девочек самооценка стала адекватной и дифференцированной.

Возможности регуляции  своей деятельности и поведения  у детей оказались вполне достаточными для возраста (с учетом имеющегося у них нарушения). Корреляционная связь между успешностью выполнения методики У.В. Ульенковой и данными согласованной экспертной оценки (двух воспитателей и педагога-дефектолога) была очень высокой (г=0,91 при p<0,05). Низкий и недостаточный уровень регуляции были отмечены у все

тех же пяти человек (14,29 %), а высокий - у семи детей (20,00 %).

Корреляционный анализ при этом выявил наличие достоверных  связей между возможностями регуляции  своей деятельности и поведения  с пониманием социальной нормы (г=0,44 при p<0,05) и когнитивным компонентом самосознания (г=0,69 при p<0,05). С другими параметрами оценки самосознания достоверных связей не обнаружено. Из этого можно предположить, что следование инструкции взрослого обусловлено в первую очередь когнитивными возможностями детей.

Итоговая сравнительная  оценка распределения по уровням  сформиро-ванности элементов самосознания представлена на рис. 23. Различия с предыдущим этапом (U=232,0; p<0,003) и отличия от контрольной группы (U=93,5; p<0,001) высоко достоверны, но достичь уровня нормально развивающихся сверстников не удалось (U=100,0; p<0,001).

Рис. 23. Динамика распределения испытуемых по уровням сформирован-ности элементов самосознания на третьем и четвертом этапах экспериментальной программы (старшая и подготовительная группа)

У большинства испытуемых в экспериментальной группе к  концу дошкольного возраста преобладающими уровнями сформированности структурных  элементов самосознания стали достаточный и высокий. В то же время при отсутствии специальной работы по формированию самосознания достижение этих уровней малодоступно для детей с ЗПР, большая часть из них остается на более низких уровнях.

Соответствующие данные представлены в таблице 13. Различия досто-

верны при p<0,01-0,001.

Таблица 13. Частота проявлений высокого и достаточного уровней сформированности структурных элементов самосознания к завершению дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной  группах (%)

Структурные элементы самосознания Экспериментальная группа (n=23) Контрольная группа (n=25) Когнитивный компонент «Я» 69,57 28,00 Аффективный компонент «Я» 88,23 36,00 Психологическое время  личности (позитивное отношение к  будущему) 73,91 46,15 Социальное пространство личности (соблюдение норм социального взаимодействия) 43,48 8,00