Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные  представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок  способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [122]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.

Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно  при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.

Трудности изучения детей раннего  возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления  самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка  в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда  этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению  к сознанию, самосознание ребенка  перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен  появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].

Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок  самосознания детей с отставанием  в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного  возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи  как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и  Л.С. Выготский «отодвигали» появление  отчетливо выраженных признаков  наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство  периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических  изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков  произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением  возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил  новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].

Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной  из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции [205, с. 59].

Современные исследователи  менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и  овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ  «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются [40]. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным» [139].

Результаты проведенных  в последние десятилетия экспериментальных  исследований становления личности нормально развивающихся детей обобщены в учебниках по возрастной психологии, авторами которых являются известнейшие детские психологи В.С. Мухина и Е.О. Смирнова [122, 123, 159].

Развивая идеи М.И. Лисиной, Е.О. Смирнова считает, что в самосознании выделяется субъектное и объектное начала. Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», -периферия самосознания.

Субъектное начало порождает  различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к  своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом  развитии в середине дошкольного  возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка  и является отражением осознания  «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют

о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании  выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего  расходится с реальным поведением ребенка [171]. Поэтому можно расценивать  моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских  работах рассматривает становление  самосознания в большей мере в  контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов» [159, с. 320].

В другой своей работе Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов  и целей поведения и средств  их достижения [160]. Это определение, как видим, во многом сходно со взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное  поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается  не-выделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой  сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [160]. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую  структуру самосознания ребенка  предлагает

В.С. Мухина: «самосознание  представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [122, с. 55].